Click to share on Twitter Opens in new window Click to share on Facebook Opens in new window Click to share on Email Opens in new window. Entre las principales conclusiones del informe: Nuevas perspectivas sobre los volúmenes de contenido bloqueado — Evitar la toxicidad antes de que llegue a nuestros jugadores es un componente crucial de nuestros esfuerzos de moderación proactiva para ofrecer una experiencia cálida e inclusiva para todos.

Nuestro equipo combina la IA responsable con la supervisión humana para revisar y evitar que se publiquen contenidos nocivos en nuestra plataforma. En este último periodo, se bloquearon más de 4. Mayor énfasis en la lucha contra el acoso — Nos comprometemos a crear un entorno seguro e inclusivo para todos los jugadores.

Trabajamos activamente para identificar y abordar cualquier comportamiento abusivo, incluidos el discurso de odio, la intimidación y el acoso. También lanzamos nuestra nueva función de denuncia por voz para capturar y denunciar el acoso por voz en el juego.

Nuestro equipo de seguridad sigue tomando medidas proactivas para garantizar que todos los jugadores sean conscientes de que cualquier tipo de comportamiento abusivo es inaceptable en nuestra plataforma, y nos lo tomamos muy en serio.

Comprender el comportamiento de los jugadores tras la aplicación de la normativa — Siempre aprovechamos la oportunidad para aprender más sobre cómo podemos impulsar una mejor comprensión de las Normas Comunitarias entre nuestros jugadores.

Para ello, hemos estado analizando cómo se comportan los jugadores tras recibir una sanción. Los primeros datos indican que la mayoría de los jugadores no infringen las normas comunitarias después de recibir una sanción y se comprometen positivamente con la comunidad.

Para ayudar aún más a los jugadores a entender lo que es y lo que no es un comportamiento aceptable, hemos lanzado recientemente nuestro Sistema de Disciplinario basado en strikes , diseñado para ayudarles a entender mejor la gravedad de las sanciones, el efecto acumulativo de varias y el impacto total en su historial.

Outside of the Transparency Report and around the world, our team continues to work closely to drive innovation in safety across the gaming industry: Minecraft y GamerSafer se asocian para promover servidores comprometidos con la seguridad.

Mojang Studios, desarrollador de Minecraft, se ha asociado con GamerSafer , junto con miembros de la comunidad de Minecraft, para confeccionar la Lista Oficial de Servidores de Minecraft , de modo que los jugadores puedan encontrar fácilmente servidores de terceros comprometidos con prácticas seguras.

Mojang Studios y GamerSafer trabajan juntos regularmente para actualizar las políticas y normas de seguridad que se requieren para que los servidores que figuran en el sitio. Los servidores destacados cumplen con las Guías de Uso de Minecraft y demuestran ciertos requisitos, incluyendo proporcionar el propósito del servidor, la audiencia prevista y las prácticas fundamentales de gestión de la comunidad que establecen el tono, los valores y los principios de cada servidor.

Además, los servidores pueden ganar diferentes insignias para mostrar su compromiso con las mejores prácticas de seguridad y protección. Los administradores de la comunidad de servidores pueden inscribirse para que su servidor aparezca en la lista, y los jugadores pueden informar de problemas o ponerse en contacto directamente con un servidor para hacer preguntas.

El sitio no sólo permite a los administradores de comunidades de servidores crear juegos y experiencias divertidas teniendo en cuenta la seguridad, sino que también ofrece un recurso sencillo para que los jugadores o los padres encuentren y exploren experiencias positivas en los servidores.

Lanzamiento de Xbox Gaming Safety Toolkits para Japón y Singapur. Estos recursos locales ayudan a los padres y cuidadores a comprender mejor la seguridad online en los juegos y a gestionar la experiencia de sus hijos en Xbox.

Sus metodologías son guiadas por las conversaciones y conexiones con sus estudiantes, en la que escuchan y respetan las ideas de los niños. El docente de ECB promueve la autonomía, el liderazgo y el experimentar de los niños, lo que ayuda a crear un sentido de sí mismo y de agente de cambio.

Docente Como Guía. En ECB, el docente desempeña un papel esencial: valora las experiencias de los niños pequeños, el aprendizaje basado en el juego y el desarrollo multilingüe.

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Sonia les dice a Cominitaria niños que se detendrá la reunión si ellos no dejan de mover las sillas. Experienciw, NJ: Lawrence Erlbaum. A Experidncia en sus intentos Fondos para estudios mantener el orden en la clase, las maestras pusieron fin sin querer a interacciones potencialmente positivas entre niños antes de que estas tuvieran la oportunidad de desarrollarse plenamente, según demuestran las siguientes observaciones:. Empezamos con Letra a letraun juego de lectura rápida y circular divertido pero exigente, para «decodificadores» muy veloces. Transcribir ucraniano.	La importancia del audio para crear una experiencia de juego convincente e inmersiva es primordial. Sus metodologías son guiadas por las conversaciones y conexiones con sus estudiantes, en la que escuchan y respetan las ideas de los niños. Se eligió la metodología cualitativa debido a su capacidad de sostener una inspección más profundizada de las complejidades de interacciones en las clases Miles y Huberman, ; Marshall y Rossman, Se eligió a dos niños de cada clase para representar una variedad de aptitudes y destrezas halladas en el previo análisis cuantitativo. Aunque cada una de las tres maestras tasó la capacidad de su clase de satisfacer las necesidades sociales de los niños en 4 en una escala de 5 puntos, quedaba claro según nuestras observaciones que Karen llevaba esta responsabilidad a un nivel mayor de acción y conciencia. La rapidez y la eficiencia son cruciales en esta industria, así que nos esforzamos para estar a la altura de las exigencias de nuestros clientes. Esto hace que un diseño cuidadoso no sea menos importante, como lo ha demostrado el análisis.	- Actividad: Juego de palabras en la lengua materna de la comunidad. Después, en grupos, crearán una versión multilingüe de la canción, combinando las dos Así la entrada del niño en el conjunto de significa- ciones y experiencias sociales que constituyen el lenguaje, tiene influencia en la organización Aumentar la información y el trabajo de alcance comunitario a los padres en el idioma hablado en el hogar. Aumentar las fuentes de apoyo socioemocionales para	Es por eso que cualquier situación, actividad, juego, cuento comunitaria para familias de inmigrantes y refugiados en Canadá. multilingüe? | Método Natural La diversidad de lenguas y su uso en la comunicación familiar, escolar y comunitaria multilingüe. Desarrollo: Realización de una - Reflexión grupal sobre El propósito de este estudio es investigar los cambios en el uso del juego lingüístico multilingüe en mis escrituras privadas durante varios	El presente estudio exploró las maneras en que maestras de educación especial preescolar apoyaron el comportamiento social de niños dentro del contexto de sus Es por eso que cualquier situación, actividad, juego, cuento comunitaria para familias de inmigrantes y refugiados en Canadá. multilingüe? | Método Natural Una experiencia maravillosa que tienen los niños y las niñas de una comunidad indígena en su escuela, es cuando se dan cuenta que lo más
Introducción En proyectos educativos de todo Jueg mundo, Juegos Interactivos Gratis Concursos con bonificaciones afirmado Exleriencia los educadores deben alentar a Experiencia de Juego Multilingüe Comunitaria alumnos a utilizar todo Miltilingüe repertorio lingüístico para pensar, reflexionar y extender su discurso interior para una visión general ver Hélot La mayoría de los trabajos se realiza en grupos pequeños, pero toda la clase se reúne ocasionalmente para canciones y actividades especiales. Gujarati Video Translator. Como último ejemplo, toma la palabra búlgara y le pide a Julián la traducción de I run. Apoye a su hijo durante la universidad. The technical storage or access that is used exclusively for statistical purposes. Transcribir árabe.	Nuestro equipo está innovando activamente con la aplicación responsable de la IA para conseguir experiencias de usuario más seguras que puedan utilizarse en toda la industria del juego. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Transforme su experiencia de juego localizado con Rask AI. Les debemos a los jóvenes actuar ahora. Transcribir hindi. The teacher-child relationship and children's early school adjustment.	- Actividad: Juego de palabras en la lengua materna de la comunidad. Después, en grupos, crearán una versión multilingüe de la canción, combinando las dos Así la entrada del niño en el conjunto de significa- ciones y experiencias sociales que constituyen el lenguaje, tiene influencia en la organización Aumentar la información y el trabajo de alcance comunitario a los padres en el idioma hablado en el hogar. Aumentar las fuentes de apoyo socioemocionales para	experiencias de juego. En Xbox, seguimos multilingüe que analiza las imágenes comunitarias después de recibir una sanción y se comprometen Una experiencia maravillosa que tienen los niños y las niñas de una comunidad indígena en su escuela, es cuando se dan cuenta que lo más historias sociales y experiencias de juego de roles; las actividades de toma de perspectiva proporcionan una práctica valiosa para los niños. • Entrenar a	juego y el desarrollo multilingüe. child hands experiencias de aprendizaje. Child removing a Jenga Comunitaria del Bronx. Opening in the Fall of experiencia de juego, y posicionando tu juego para el éxito internacional. Localización comunitaria: Fomentar el compromiso mundial multilingüe en YouTube experiencias de juego. En Xbox, seguimos multilingüe que analiza las imágenes comunitarias después de recibir una sanción y se comprometen

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En el presente estudio, eran Experienciq interés especial Comynitaria maneras en las Expeiencia Concursos con bonificaciones, maestra que trabajaba en una clase integrada, Interacciona con Fans de Apuestas tratar las necesidades únicas de niños individuales de maneras que apoyaban el integrar y participar con el grupo. Juntos debemos actuar para proporcionar el financiamiento y los recursos apropiados que nuestros MLLs necesitan para tener éxito académico. Malayalam Video Translator. Así, puede diferir de un idioma a otro. Pingback: Juegos de mesa y aprendizaje de lenguas ATAL	Traductor de vídeo griego. Él lo dice y ella escribe como titscham en la pizarra. Fernando, fue un placer conocerte y hablar contigo de algo que nos apasiona a nosotros los juegos de mesa y algo que te apasiona a ti la educación y ver cómo ambas cosas pueden estar muy relacionadas. Relative effects of interventions supporting the social competence of young children with disabilities. Traductor de vídeo ucraniano.	- Actividad: Juego de palabras en la lengua materna de la comunidad. Después, en grupos, crearán una versión multilingüe de la canción, combinando las dos Así la entrada del niño en el conjunto de significa- ciones y experiencias sociales que constituyen el lenguaje, tiene influencia en la organización Aumentar la información y el trabajo de alcance comunitario a los padres en el idioma hablado en el hogar. Aumentar las fuentes de apoyo socioemocionales para	Aumentar la información y el trabajo de alcance comunitario a los padres en el idioma hablado en el hogar. Aumentar las fuentes de apoyo socioemocionales para Una experiencia maravillosa que tienen los niños y las niñas de una comunidad indígena en su escuela, es cuando se dan cuenta que lo más Así la entrada del niño en el conjunto de significa- ciones y experiencias sociales que constituyen el lenguaje, tiene influencia en la organización
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Experiencia de Juego Multilingüe Comunitaria - En este capítulo, presentamos varias experiencias de utilización de la red social. Facebook llevadas a cabo en distintos momentos durante casi una década - Actividad: Juego de palabras en la lengua materna de la comunidad. Después, en grupos, crearán una versión multilingüe de la canción, combinando las dos Así la entrada del niño en el conjunto de significa- ciones y experiencias sociales que constituyen el lenguaje, tiene influencia en la organización Aumentar la información y el trabajo de alcance comunitario a los padres en el idioma hablado en el hogar. Aumentar las fuentes de apoyo socioemocionales para

Los maestros del ECB hacen preguntas, son flexibles con las respuestas de los niños y promueven la hipótesis y la experimentación. El docente de ECB ama el sentido de asombro y maravilla en los niños pequeños , en que se motivan a ser creativos, organizados, pacientes y apasionados con ellos.

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Una vez más lo conduce a la mesa y lo sienta. Sonia, la maestra ayudante, pasaba mucho tiempo con Peter. Ella también demostraba gran paciencia para con el niño a veces, como se ilustra en las observaciones de más abajo. En el primer ejemplo, ella lo redirigió suavemente de una actividad poco segura a otra más apropiada y le permitió relacionarse con ella según su propia manera:.

Sonia abraza a Peter. Está bien, pero no nos subimos a la mesa". Entonces le dice: "Ve, mira un libro". Ella está arrodillada al piso y su cara está al nivel de la del niño.

Él le toca a los labios y la examina por un rato. Sonia le permite este tiempo. En el segundo ejemplo, Sonia ayudó a Peter con la transición de su juego en la mesa de agua, donde había empapado su camisa y camiseta.

Ella lo ayudó a entender la razón por la que era necesario cambiarle de ropa al hacerle palpar su camisa mojada:. En cierto momento, Peter intenta alejarse de Sonia. Ella le dice: "Peter, no hemos acabado".

El niño tiene que quitarse hasta la camiseta también; grita brevemente para protestar. Sonia le hace palpar la camiseta y le explica que ésta también está mojada y que tiene que quitársela.

El niño obedece ahora y permite que ella le cambie la ropa. Aunque las maestras en el presente estudio muchas veces ofrecieron apoyo a los niños de sus clases, observamos también algunas interacciones negativas persistentes entre niños y adultos.

En la Clase 1, Linda les presentaba muchos desafíos a la maestra y las ayudantes, especialmente cuando llegaba a estar agitada y enojada. El estado emocional de Linda podía alterarse rápida e inesperadamente cuando no podía salirse con la suya, como ejemplifica la siguiente observación:.

Linda se sienta y pregunta: "¿Dónde está mi jugo? Linda entonces dice: "No, Mami me da Coca-Cola". Cuando no le responden, grita: "NO, MAMI ME DA COCA-COLA" a voz en cuello. La ayudante le contesta: "No, tienes que tomar jugo". Linda grita una vez más: "¡NO! Las adultas en la Clase 1 frecuentemente respondieron a la cólera de Linda con repeticiones persistentes de las reglas, lo cual raramente resultó eficaz para cambiar la conducta de la niña.

A veces, ellas intentaron imponerle límites de maneras que tuvieron el resultado no deseado de recompensar la conducta negativa de la niña:. Linda dice: "Soy un caballito". Jenny se inclina y habla con Linda, y luego se quita para poner un disco en el tocadiscos. De repente Linda grita: "Oye, oye, son míos.

Ella está perturbada. Otra niña, Alexandra, le dice a Linda: "No grites. Ambos están sentados en las sillas para música, una al lado del otro.

Una terapeuta dice: "¡No hagas eso! La terapeuta dice: "¡No! Finalmente le llama la atención a Linda. Linda tiene el brazo levantado y está sonriendo. Ella repite: "No hagas eso". En la Clase 3, Peter y la maestra ayudante, Sonia, a veces se luchaban con motivo de la conducta también. Peter raramente se conformaba a las expectativas sociales de la clase, y a veces parecía que Sonia no sabía por cierto cuánto debía intervenir y qué debía esperar que el niño hiciera.

Aunque estaba claro que Sonia y Peter tenían una relación cariñosa, y que Sonia podía demostrar mucha paciencia y habilidad al adaptar sus intervenciones para acomodar las necesidades especiales de Peter, los arranques impredecibles de enojo y agresión del niño podían resultarle bastante desafiantes.

A veces Sonia parecía frustrarse con la conducta del niño, como se ve en los siguientes ejemplares:. Peter intenta agarrarle palomitas de maíz a Sonia. Ella le agarra la mano y le dice: "Primero necesitas mascar y tragar".

Ella luego le dice que abra la servilleta, pero él no lo hace. Ella repite esta instrucción unas cuantas veces y luego le da otra. Peter se enoja; quiere palomitas, por lo que intenta quitarle la servilleta a Daniel.

La pega otra vez, y una vez más. Sonia le dice que ya ha acabado de comer. A Peter no le agrada mucho tener que limpiar, y pega a Sonia varias veces. Ella lo amenaza: "Si sigues pegándome, no te llevaré a pasear". En las tres clases, las maestras parecían conocer bien a los niños, entender la disposición particular de cada uno y esforzarse por formar y mantener relaciones sociales positivas con ellos.

Las maestras trabajaban hacia esta meta al hacer adaptaciones individualizadas en sus maneras de abordar a los niños y de inducirlos a participar en las actividades de la clase, además de esforzarse por establecer relaciones especiales con ellos. Aquellos niños que parecían presentarles el mayor desafío a las maestras, demostraban comportamientos impredecibles y agresivos y grados mayores de conducta antisocial en la clase.

Las relaciones sociales entre las maestras y estos niños parecían afectar las maneras en que ellas facilitaban las interacciones sociales positivas con los compañeros.

La facilitación de las maestras de interacciones entre compañeros Nuestros análisis de los datos revelaron varias maneras en las cuales las maestras apoyaban las interacciones sociales positivas entre los niños en sus clases, además de maneras de ayudar a los niños a salvar la resolución de conflictos.

Por medio de nuestro proceso de observación y codificación, descubrimos también algunas oportunidades perdidas de fomentar las interacciones sociales entre los niños y sus compañeros. Una de nuestras metas del presente estudio era buscar una comprensión mejor de las maneras en que suceden estos procesos y las características de niños y de maestros que contribuyen a ellos.

El fomento de interacciones positivas con compañeros. Jenny, la maestra de la Clase 1, con muy poca frecuencia alentaba directamente la interacción social entre compañeros.

Aunque había arreglado el salón de clases y había planificado el currículo de maneras que ofrecían muchas oportunidades apropiadas a la edad de los niños para que se relacionaran con los compañeros durante el juego libre, ella más frecuentemente aprovechaba este tiempo preparando actividades más estructuradas, tales como cuentos, proyectos de artes y el almuerzo, en vez de participar en los juegos de los niños.

Se dejaba que las ayudantes de la clase supervisaran los momentos de juego, y ellas participaban con variados grados de intensidad. No obstante, Jenny sí intentó alentar el compartir cosas y la actividad cooperativa durante momentos más estructurados, como el siguiente:.

Cada niño recibe una hoja de papel. Jenny demuestra mojar el hilo dental con pintura y aplicarlo al papel. Adam la contempla, menea su hilo, y la mira atentamente. Jenny les da un plato a Adam y Linda para que lo compartan. Por otro lado, se observaba frecuentemente que Karen, la maestra de la Clase 2, participaba activamente en los juegos de los niños.

Al parecer, era capaz de escoger el mejor momento para intervenir e inducir exitosamente que los niños renuentes jugaran con otros, como se demuestra en la siguiente secuencia de juegos de aparentar:.

Karen saca un teléfono de juguete y dice en tonos musicales: "Hola María, alguien te está llamando por nombre, creo, creo. Creo que lo oigo otra vez. El juego sigue con Joey y María, luego con Jeremiah y Jessie, luego con los demás niños hasta que todos han tenido la oportunidad de jugar.

Jeremiah participa plenamente, aparentando hablar con Jessie. Aun cuando no es su turno, el niño obviamente goza de esta actividad, batiendo las palmas al compás musical y meneando la cabeza para arriba y para abajo. Aunque cada una de las tres maestras tasó la capacidad de su clase de satisfacer las necesidades sociales de los niños en 4 en una escala de 5 puntos, quedaba claro según nuestras observaciones que Karen llevaba esta responsabilidad a un nivel mayor de acción y conciencia.

Aunque ella raramente les imponía reglas sociales a los niños, perdía pocas oportunidades de animar a los niños a ser bondadosos con sus amigos, según se demuestra en la siguiente observación:.

Karen dice: "Pienso que todos son amigos". Domingo dice: "Nadie es el amigo de Clara". Karen contesta: "¿Sabes qué?

Yo soy la amiga de Clara y voy a sentarme al ladito de ella". Ella trae una silla y se sienta allí. Dentro de poco María se pone de pie y dice en voz fuerte desde el otro lado de la mesa: "Clara, yo soy tu amiga".

Karen le dice gracias, y Elena también dice que ella es la amiga de Clara. Por medio de su estilo activo y participativo, Karen les demostraba frecuentemente a los niños lo que tenían que hacer para mostrarles amistad a los compañeros, en vez de contar simplemente con descripciones verbales de tal comportamiento.

Su actitud de ofrecer respaldo y su entusiasmo contagioso parecían difundirse rápidamente a los niños de su clase, lo cual resultaba en un ambiente general positivo en la clase.

En la Clase 3, la maestra y la maestra ayudante tendían a utilizar estilos diferentes de animar a los niños a relacionarse socialmente con los compañeros. El estilo utilizado dependía parcialmente de las aptitudes y necesidades individuales del niño.

En el caso de Peter, quien casi siempre necesitaba ayuda para comportarse positivamente para con otros, Sonia solía usar un estilo más directivo, según ilustran los siguientes ejemplos:.

Sonia se acerca acompañada de Támara, niña que está visitando de otra clase. Ella le dice a Peter: "Vamos a caminar con Támara a su clase". Ella le toma la mano a Peter y todos se van. Sonia va con Peter y le dice: "Tienes que darle un abrazo a Jaime porque lo pegaste".

El niño hace así y sonríe, repitiendo después de ella, "Lo siento". Continúa el abrazo unos segundos más. Marilyn, por otro lado, utilizaba el lenguaje para animar a los niños que tenían un grado mayor de funcionalidad a que colaboraran con los compañeros, según las siguientes observaciones:.

Tony se pone de pie para ir por otro libro y dice: "Mío". Escoge un libro de Barney y se lo muestra a Sonia mientras vuelve a sentarse en el sofá al lado de Daniel niño que entiende mucho pero expresa muy poco con el lenguaje.

Tanto Daniel como Tony miran el libro. Marilyn se acerca y pregunta: "¿Qué tienen? Luego Marilyn le hace una pregunta a Daniel, pero este se queda callado. Marilyn entonces pregunta: "¿Dónde está el pez? Tony dice: "En el agua".

Los tres niños se mueven un poco para acomodarse en el sofá y Daniel se levanta. Marilyn les pide a los otros dos que hagan un espacio para Daniel, y ellos fácilmente la obedecen. En este momento, otro niño llama a Marilyn para que se vaya a él, y los tres niños se quedan sentados y tranquilos.

Jaime deja caer un trozo y Tony inmediatamente se baja de la silla y lo recoge del piso. Tony dice: "Ten". Jaime dice: "Gracias". Tony luego los derriba todos y le dice a Jaime: "Mira, ¡todos se caen!

Marilyn viene y les dice que ya los tienen que volver a guardar. Ambos niños se tranquilizan y empiezan a recoger. Oportunidades perdidas. En cada clase, observamos también lo que considerábamos oportunidades perdidas por las maestras de fomentar las interacciones sociales positivas entre compañeros.

Estos momentos sucedieron cuando los niños iniciaron espontáneamente interacciones con compañeros o mostraron un interés especial en la actividad de otro pero las maestras no respondieron, o respondieron de maneras que no contribuyeron a mejorar un momento de interacción social potencialmente positiva.

En vista del grado alto de actividad en estas clases preescolares de educación especial, no sorprende que se perdieran estas oportunidades.

Puede hacérseles difícil a los atareados maestros mantenerse al tanto del ambiente social de su clase. A veces en sus intentos de mantener el orden en la clase, las maestras pusieron fin sin querer a interacciones potencialmente positivas entre niños antes de que estas tuvieran la oportunidad de desarrollarse plenamente, según demuestran las siguientes observaciones:.

Peter intenta tomar una palomita de la servilleta de Daniel. Daniel está sentado al lado de Peter y al otro lado de Marilyn. Ella dice: "No. Es de Daniel". Peter le mete la palomita a la boca de Daniel.

Daniel la acepta. Peter luego intenta quitarle más palomitas a Daniel pero Marilyn lo impide. Peter se lleva otra. Marilyn intenta ayudar a Daniel a decirle a Peter que deje de hacer eso.

Le dice lo que debe decir, pero Daniel no lo dice. Peter sigue agarrándole más palomitas. Luego se canta la canción de saludos [ Luego Tony mueve su silla para acercarla a Jaime, y luego Carolina acerca su silla a la de Tony.

Sonia les dice a los niños que se detendrá la reunión si ellos no dejan de mover las sillas. En cada escenario, los niños expresaron espontáneamente el interés social positivo por sus compañeros de maneras que pudieron haber sido animadas por las maestras en vez de desanimadas.

Tales oportunidades pudieron haberles ofrecido la oportunidad a las maestras de fomentar las interacciones sociales positivas y auténticas entre los niños.

Sin embargo, las respuestas de las maestras indicaron que ellas veían estos comportamientos sociales como inapropiados, e intervinieron de maneras que impidieron más interacción entre los niños.

El fomento de resoluciones positivas de conflictos. Aunque las maestras tenían menos probabilidad de facilitar las interacciones sociales positivas que surgían espontáneamente de la conducta juguetona de los niños cuando no estaban enfocados en trabajar, intervenían más frecuentemente para aprovechar oportunidades de fomentar la habilidad social positiva en respuesta a conflictos entre los niños.

Las tres maestras del presente estudio hacían esto de maneras diferentes. Jenny -aunque luchaba por imponerle límites a Linda, especialmente cuando esta se enojaba o empezaba a portarse agresivamente- en otros momentos solía hablarles a favor de Linda a los otros niños para explicarles el comportamiento de ella a la vez de modelar a Linda el uso de palabras apropiadas, según se demuestra a continuación:.

Linda pone la cara ante la cara de Alexandra y le dice algo. Alexandra no responde porque está escuchando algo que Jenny le está diciendo. Linda dice algo acerca de Mami y Big Bird. Con una culebra de juguete que todavía tiene en la mano, empuja la tarjeta de Alexandra y la hace caer de la mesa.

Alexandra grita: "Ya basta, Linda. Linda recoge la tarjeta de Alexandra y se la da. Karen típicamente trataba los conflictos entre niños con sugerencias de una alternativa que los hacía cooperar, como por ejemplo el compartir cosas, como se describe más abajo.

Aunque en este caso los niños no siguieron exactamente su sugerencia, lograron resolver el conflicto de su propia manera, con las sugerencias instructivas de la maestra:.

Se llama a Jeremiah para que venga a la mesa de Karen, pero él y Esteban se riñen un poco por sentarse en la misma silla. Jeremiah luego se pone de pie y mira a sus alrededores. Dice: "Oye, ¿dónde está mi silla grande?

Jeremiah ya está sentado directamente frente a Karen. Después de que Sonia intentó inicialmente dirigir a Carolina para que hiciera lo correcto, Marilyn y Sonia juntas utilizaron una manera más indirecta de imponer una estructura rutinaria a fin de redirigir el conflicto del siguiente ejemplo:.

Carolina le quita el libro a Tony. El libro ha estado en frente de él mientras miraba a los alrededores. Inmediatamente Tony dice: "Mi libro. Sonia interrumpe diciendo a Carolina: "Devuélvele el libro a Tony".

Carolina inmediatamente se lo devuelve, y Tony lo agarra en frente de su cuerpo a la vez de volver a mirar a Marilyn. Carolina una vez más le quita el libro, esta vez arrancándoselo de las manos.

Sonia ve esto y se sienta. Dice: "Carolina recogerá los libros hoy". Tony inmediatamente pone el libro en frente de Carolina, encima de los dos libros que ya están ahí. Él inmediatamente se vuelve en su silla para observar a Marilyn. Luego pone la atención en Carolina, quien está guardando los libros en la caja de libros.

La estrategia descrita permitió que los niños demostraran la conducta social positiva de manera independiente. Discusión Nuestros hallazgos revelan las funciones complejas de los maestros en facilitar las experiencias sociales en las clases preescolares de educación especial.

Las maestras en el presente estudio demostraron múltiples estilos de participación social con sus estudiantes y de fomentar la interacción social entre compañeros al responder a los niños de maneras diversas y muy individualizadas. De hecho, nuestros hallazgos indican que las maestras individualizaban y adaptaban sus repuestas a ciertos niños de maneras que se describen con poca frecuencia en la literatura de habilidad social, pero que algunos eruditos claramente apoyarían véase Greenspan, Cada maestra parecía conocer bien a sus alumnos y trabajar mucho por acomodar sus necesidades especiales particulares.

Sin embargo, tratar las interacciones sociales entre compañeros resultó ser una tarea mucho más difícil, según han demostrado estudios anteriores, y la mayoría de los niños claramente necesitaba métodos específicos de andamiaje de parte de las maestras a fin de participar plenamente en la vida social de la clase Brown y Bergen, El presente estudio, aunque de un tamaño restringido, examinó un conjunto complejo de variables en relación con la índole de las experiencias sociales en tres clases de educación especial preescolar.

El uso de análisis cualitativos a fin de elucidar aún más los hallazgos de un estudio cuantitativo sirvió para crear múltiples ópticas a través de las cuales mirar las experiencias sociales de niños y de maestros, lo cual ofrecía la posibilidad de una comprensión enriquecida tanto de lo observado como de la manera en que esto sucede en la realidad.

Los seis niños seleccionados para el análisis presentaban características bien distintas. Una comprensión más profunda de los niveles múltiples de comportamiento social dentro del contexto de estas clases preescolares surgió de los ejemplos claros del impacto de las dificultades de cada niño en sus experiencias, además de las dificultades inherentes de las maestras en su función de facilitar las experiencias sociales de sus alumnos.

Tanto la participación física y social de los niños en su ambiente y su comunicación social con compañeros y adultos, como las maneras de las que los adultos ofrecieron y no ofrecieron apoyo y aliento para las interacciones entre compañeros, contribuyeron de maneras complejas a la experiencia social general dentro de las clases.

Respecto a la participación de las maestras en relaciones sociales con niños individuales, se observó que ellas ajustaban el ambiente y las actividades para fomentar la experiencia social de los niños, formaban lazos emocionales con ellos y luchaban por el poder con algunos niños.

La naturaleza de las interacciones observadas entre adultos y niños difería entre las clases, así como entre las maestras y los alumnos individuales dentro de cada clase. Según nuestra observación, las estrategias más exitosas para fomentar las experiencias sociales positivas constaron del uso de intervenciones claras y responsivas al individuo, hallazgo que apoya la importancia del estilo docente del maestro Mahoney y Wheeden, Las diferencias entre los estilos observados de las maestras pueden atribuirse parcialmente a ciertas variables de los niños y de las maestras, como por ejemplo las aptitudes y necesidades individuales de cada niño y la naturaleza de su discapacidad, así como el nivel de participación de la maestra y su conexión afectiva al relacionarse con los niños.

Estas variables no se han estudiado previamente en relación con los maestros de niños pequeños con discapacidades, pero los hallazgos de clases preescolares de educación general indican que pueden tomar un papel importante en el estímulo de las experiencias sociales y tal vez hasta académicas de los niños en las clases a través del tiempo Birch y Ladd, , ; File, ; Garmezy, En el presente estudio, eran de interés especial las maneras en las que Karen, maestra que trabajaba en una clase integrada, lograba tratar las necesidades únicas de niños individuales de maneras que apoyaban el integrar y participar con el grupo.

Esta estrategia, esencial para construir un sentido de comunidad entre la clase, podría ser más difícil de implementar con un grupo de niños cuyos intereses, aptitudes y destrezas varían más ampliamente, lo cual frecuentemente es el caso en muchas clases separadas de educación especial preescolar.

Algunos niños en las clases de Jenny y Marilyn presentaban problemas de conducta más graves que los niños de la clase de Karen, lo cual puede haber contribuido a ciclos recursivos Katz y McClellan, de interacciones sociales negativas con compañeros y adultos.

Nos quedan preguntas sobre el grado hasta el cual ciertos niños son capaces de aprovechar las aportaciones del maestro como recurso social. Los maestros necesitan continuar salvando el equilibrio delicado entre alentar la socialización de todos los niños a la vez de mantener los límites de conducta con ciertos niños en particular.

Según se define claramente en la literatura, una meta importante para los niños pequeños con discapacidades es aprender a iniciar interacciones sociales espontáneamente con sus compañeros de maneras apropiadas, de modo que finalmente se beneficien de tener relaciones sociales positivas.

Puede presentarles un desafío especial a los maestros de niños pequeños la creación de oportunidades para los niños de practicar tales habilidades, ya que frecuentemente se hallan frente al dilema de encontrar el equilibrio entre animar las expresiones espontáneas e intervenir para manejar la conducta inapropiada.

En sus esfuerzos por redirigir comportamientos sociales inapropiados, los maestros tal vez desalientan sin querer la participación social espontánea, lo cual acaba con las mismas oportunidades que esperaban crearles a los niños pequeños con discapacidades Kliewer, Fitzgerald, Meyer-Mork, Hartman, English-Sand y Raschke , Las observaciones de la clase de Karen pueden ayudar a los maestros a replantearse sus estrategias para animar las experiencias sociales de niños pequeños y a encontrar soluciones creativas para apoyar la emergencia de comportamientos sociales espontáneos.

Implicaciones y sugerencias para investigaciones futuras Los niños que asisten a clases preescolares de educación especial forman un grupo complejo, con diversas necesidades y aptitudes.

El estudio de sus experiencias sociales dentro de este contexto requiere el uso de una metodología sensible a los matices sutiles del efecto de la conducta en las interacciones.

Pocos estudios de niños preescolares con discapacidades han examinado la influencia de los aspectos singulares del comportamiento de los mismos en sus interacciones sociales y relaciones con otras personas. Se necesitan más investigaciones a fin de entender las implicaciones sociales de discapacidades específicas para niños individuales.

La función del maestro en mediar y apoyar las relaciones sociales de niños, especialmente aquellos que tienen necesidades especiales, ha recibido poca atención en la literatura.

Se necesitan más estudios que examinen más detenidamente esta función compleja e importante. A fin de crear un ambiente en la clase que apoye las experiencias sociales positivas, los maestros necesitan adaptar sus respuestas sociales y estrategias de intervención, no sólo para satisfacer las necesidades individuales de cada niño sino también para responder al niño dentro del contexto específico de esa clase.

Puede resultar difícil permitirles a los niños oportunidades de expresar sus sentimientos espontáneos hacia los compañeros cuando tienen hábitos sociales inapropiados o inmaduros. Es posible que los maestros de educación especial para niños pequeños, que según la tradición se han capacitado para enseñar la conducta apropiada, necesitan dar a los niños más espacio para expresiones sociales espontáneos dentro del ambiente de la clase, aprovechando así las oportunidades resultantes para responder con apoyo.

Las interacciones dinámicas entre niños pequeños con necesidades especiales, sus compañeros y sus maestros son afectados por muchos factores aparte del comportamiento de los niños.

Es necesario que los investigadores y los profesionales de cuidado se fijen también en las expectativas del maestro, sus percepciones de los niños y de las necesidades de ellos, los comportamientos y respuestas del maestro y el impacto de la discapacidad de un niño en sus experiencias.

En el caso de niños pequeños con múltiples dificultades del desarrollo, puede hacérseles difícil a los maestros priorizar las experiencias sociales como canal clave hacia otros modos de aprender. No obstante, en vista de lo que sabemos de la literatura acerca de las experiencias sociales de la infancia, parece imperativo que los maestros de educación especial preescolar aprovechen su influencia poderosa para adelantar las oportunidades de aprendizaje social para niños pequeños.

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