Después de la aproximación con los sujetos de la investigación, los autores buscaron comprender y analizar las diferentes acciones –individuales y colectivas– desarrolladas por los profesores de las escuelas investigadas, en el sentido de percibir cómo su formación contribuyó para atender a dichos alumnos.

Eso llevó a los autores a concluir que el plan curricular no considera las demandas del contexto actual de la educación inclusiva. El estudio concluyó que:. Para Glat y Pletsch , el desafío de las instituciones de enseñanza superior es formar profesionales capaces de promover nuevas actitudes frente a las diversidades y no solamente transmitir conocimiento.

De acuerdo con los autores, también es deber de las instituciones de enseñanza superior la formación continua de aquellos profesores que ya actúan en la enseñanza regular y en la educación especial y, más aún, incentivar al vínculo directo entre ellos.

En la tentativa de identificar las tendencias de la formación continua, Altenfelder mostró que la gran queja de algunos profesores es la falta de consonancia entre la formación que reciben en la enseñanza superior y el tipo de educación que se les pide desarrollar.

Leite corrobora esa información sobre tal queja, al resaltar que los programas de enseñanza de las diferentes disciplinas se trabajan de forma desarticulada en las universidades, lo que caracteriza una concepción burocrática y acrítica.

Por ese motivo, el profesor en proceso de formación debe además de los contenidos correspondientes, apropiarse diariamente de los avances de las ciencias y de las teorías pedagógicas para que su práctica no sea vea rebasada Altenfelder, No obstante, la formación continua debe ser una de las opciones de perfeccionamiento profesional y no la posibilidad de capacitar al docente para enfrentar las diferencias en el aula.

Y ese conocimiento debe ofrecerse en el proceso de formación inicial de los docentes. Al respecto, Leite y Martins añaden que algunas propuestas de formación continua tienen que ser presentadas de modo más genérico, trabajando la temática de la educación inclusiva sin especificar cuáles serían las competencias y habilidades docentes necesarias para enfrentar las demandas del público meta de la educación especial en el aula común.

Bueno señala la capacitación continua como punto crucial en el desempeño del profesor, como posibilidad de suplir las fallas recurrentes de la formación inicial. El autor resalta que de nada sirve modificar currículos e incluir disciplinas, si las políticas educacionales y los factores macro sociales producen profesores con baja calidad profesional.

Greguol, Gobbi y Carraro también comparten esa opinión, cuando afirman que Brasil sigue la tendencia de insertar totalmente al público de la educación especial en salas regulares, y llaman la atención en el hecho de que, si la capacitación profesional es precaria, ese proceso será un fracaso.

A partir de las consideraciones de los estudios referidos, se puede constatar que los problemas de la formación no residen en las modalidades en que se oferta en la graduación o posgrado , sino en cómo garantizar un conjunto de conocimientos necesarios para construir sistemas educacionales inclusivos.

De tal modo, el objeto de este estudio es investigar de qué manera las propuestas de formación inicial enfrentan tal temática. Leite y Martins , al discurrir sobre los fundamentos de la inclusión presentan un vasto análisis bibliográfico sobre el papel de la educación especial en la escuela inclusiva.

Entre los aspectos que destacan, alertan sobre el desarrollo de políticas públicas que valoren la profesión docente y la formación continua en la revisión de los proyectos políticopedagógicos, en los sistemas educacionales brasileños. De modo análogo a las consideraciones de Leite y Martins , Brito, Leite y Martins enfatizan que la solución de los problemas sobre las demandas del público de la educación especial en la escuela común –o incluso en la sala de recursos multifuncionales– depende directamente del modo en que se orienta al profesional que trabaja con esos alumnos.

Se ha atribuido una gran importancia al uso de las tecnologías de la información y la comunicación TIC en la formación de profesores para actuar en la educación especial.

La reestructuración del sistema educacional, en la perspectiva de la inclusión, surgió con el objetivo de asegurar recursos, estrategias y servicios alternativos y diferenciados para satisfacer la demanda de alumnos de atención educativa especializada AEE Giroto, Poker y Omote, Desde esa perspectiva, al profesor le ha sido delegada la función de utilizar las diferentes estrategias y tecnologías de información y comunicación.

Giroto, Poker y Omote también afirman que entre los cambios que deben incorporar los profesores en el aula se ha enfatizado en el uso de las TIC, dado que la legislación garantiza a los alumnos que asisten a las salas de recursos multifuncionales –para la oferta de la AEE– la disponibilidad de diferentes tecnologías en las instituciones de enseñanza.

Esos autores señalan que, aunque el uso de las TIC sea de suma importancia para el desarrollo integral de los alumnos: "[ O sea, esa es una laguna más en el proceso de formación de los profesores, considerando que no han sido preparados para trabajar con posibles materiales didáctico-pedagógicos capaces de apoyar sustancialmente el desarrollo de sus clases y el proceso de enseñanza- aprendizaje de alumnos con NEE.

Sin embargo, la existencia de los recursos tecnológicos en la escuela, así como la ampliación de su acceso, no garantiza su uso adecuado por parte del docente que, muchas veces, no tiene competencia para utilizar tales herramientas de enseñanza. Se añade a eso el hecho de que los propios cursos de Pedagogía no contemplan en sus matrices curriculares disciplinas que capaciten los futuros profesionales para usar las TIC Giroto, Poker y Omote, Con el propósito de comprender las posibles diferencias organizacionales inducidas por la trayectoria histórica de los cursos de Pedagogía, en las diferentes unidades de la Universidad Estatal Paulista UNESP , Fonseca-Janes y Omote realizaron una investigación en los seis campi que ofrecen el curso: Bauru, Araraquara, Presidente Prudente, Marília, Rio Claro y São José do Rio Preto.

En su investigación, los autores entrevistaron a los coordinadores pedagógicos de los seis cursos, en vistas de comprender el proceso de adecuación a las exigencias de las Directrices Curriculares Nacionales sobre la Educación Inclusiva y Educación Especial.

Los autores también recurrieron a información de los proyectos pedagógicos de cada curso, así como a las resoluciones de la propia institución de enseñanza. En el referido estudio, Fonseca-Janes y Omote procedieron a un análisis de las matrices curriculares, con el fin de identificar disciplinas que remitieran a la educación inclusiva y especial, distribuyéndolas en categorías.

Fue posible observar que la mayor parte de los cursos presentaba contenidos dirigidos para la inclusión, con cargas horarias diferenciadas, relacionados con los fundamentos básicos al respecto.

Además, buena parte de los cursos tenía igualmente disciplinas específicas orientadas para la educación especial. Sin embargo, de acuerdo con los autores, la oferta de algunas de ellas estaba directamente relacionada con la localización y el contexto del campus donde se impartía el curso.

El de Marília, por ejemplo, destaca entre los analizados pues, históricamente, ha ofrecido la habilitación en educación especial, con cuatro áreas de deficiencias, lo que puede sugerir que, en determinadas unidades, puede haber mayor incentivo a abordajes de ese orden, mientras que en otros eso ocurre solamente de manera limitada, en cumplimiento a una reglamentación del gobierno, porque cada unidad posee un perfil propio desde su fundación, en función de su constitución histórica y de su inserción en las comunidades local y regional Fonseca-Janes y Omote, Moreira investigó la forma de evaluación de profesores de enseñanza superior, con el objetivo de conocer y analizar el trayecto académico de alumnos matriculados en tres cursos de licenciatura, los cuales posiblemente trabajarían en el aula con personas con discapacidad.

Vale mencionar que en esos cursos también había estudiantes con NEE. La investigación, constató que los profesores de educación superior apuntaron a las discapacidades atribuyendo significados entrelazados, la mayoría de las veces, con conceptos, concepciones y supersticiones basados en sentimientos de miedo, amenaza y pena, lo que, según la autora, puede desestabilizar la práctica docente.

En ese estudio se observó falta de recursos y de apoyo didáctico-pedagógico y tecnológico, lo que interfiere negativamente en el proceso de enseñanza de alumnos. Siguiendo con el estudio de Moreira , es posible identificar que los profesores refuerzan algunas diferencias individuales en los alumnos, estigmatizando de manera indirecta su incapacidad, como se puede verificar en el siguiente fragmento de una entrevista:.

Y que muchos alumnos que no poseen ningún tipo de discapacidad no llegan a tanto. Me deprimí. Para mí nueve es una buena nota, sé que la nota por sí sola no expresa el aprendizaje, pero yo quería aprovechar al máximo, aprender, perfeccionarme [ Elaine, alumna sorda entrevistada Moreira, Es fundamental que el profesional responsable de atender a tales personas esté capacitado en su proceso de formación, para atender, en la práctica, las demandas derivadas de las transformaciones políticas sobre la educación inclusiva.

Con base en esas afirmaciones y en las directrices constitucionales presentes en las normativas brasileñas, esta investigación tuvo por objetivo identificar si los programas curriculares de los cursos de Pedagogía y demás licenciaturas satisfacen los dispositivos del 5. El estudio se realizó desde el abordaje cualitativo, corroborado por un análisis cuantitativo.

Se realizó una cuantificación de las disciplinas que atienden las recomendaciones del decreto interministerial 1. Recurrimos al estudio cualitativo por la riqueza que ofrece en datos descriptivos, gracias a la relación que se da entre el investigador y la situación analizada y dado que este tipo de investigación focaliza la realidad de forma compleja y contextualizada Gil, ; Minayo, La localización de la información contenida en los programas se hizo mediante la búsqueda por radicales, propuesta por Mazo y usada en los trabajos de Velden y Leite El objetivo de esta técnica es favorecer la búsqueda de información, agrupada por núcleo semántico y formal de una palabra asociada con el tema de investigación.

En palabras de las autoras:. De esta forma, el examen inicial de documentos por el uso de radicales se ha constituido en una herramienta de investigación viable que permite el análisis previo de la clasificación del material que será objeto del estudio del investigador, pudiendo abarcar diversos enunciados correspondientes a un mismo tema o tópico Velden y Leite, Los descriptores utilizados para localizar las disciplinas en los programas curriculares, con base en el estudio de Velden y Leite , fueron: decreto, inclusión, diversidad, equidad, accesibilidad, necesidad especial, adaptaciones, discapacidad, lenguas, movilidad, minusválido, negros, indios, etnia e interlocutor.

Inicialmente se realizó la lectura de los programas curriculares, lo que permitió elegir las categorías temáticas, apoyadas en el análisis de contenido como proponen Bardin y Franco Tales datos, apoyados en la distribución de frecuencia –a través del paquete Statistical Package for Social Science Los contenidos identificados en los programas, cuyas temáticas revelaron relación con las recomendaciones del decreto interministerial 1.

Del total de la muestra recogida en las tres instituciones de educación superior IES investigadas, se localizaron cursos de licenciatura, que representan la oferta de graduación en las diferentes áreas del conocimiento ciencias humanas, exactas y biológicas.

Cabe decir que el mismo curso en la institución, pero en turnos y modalidades diferentes se cuantificó individualmente. Teniendo en cuenta la distribución de esos cursos por universidad, se constató que, en las tres IES, la mayor frecuencia de oferta estaba asociada con los cursos de licenciatura en el área de humanidades, seguido por la de ciencias exactas y, por último, de biológicas gráfica 1.

El cuadro 1 presenta todos los cursos de licenciatura ofrecidos por las universidades investigadas, separados por área de conocimiento.

Considerando esos datos, se observa que hay un mayor número de cursos en la UFJF y UFSC. Sin embargo, la UNESP es una de las más grandes e importantes universidades brasileñas y posee 24 unidades, las cuales, a su vez, disponen de las licenciaturas mencionadas en el cuadro 1 , lo que eleva el número de cursos ofrecido por esa institución.

Cabe añadir que la UNESP es la tiene mayor cantidad de licenciaturas, posiblemente por el hecho de que, entre las IES estudiadas, es la que ofrece más cursos de graduación, con diferentes opciones tal como se informa en su sitio web , y considerando, para algunos, los turnos matutino, vespertino, integral y nocturno.

Las gráficas 2 , 3 y 4 demuestran la distribución de cursos en cada institución investigada, donde destacan los de Pedagogía de la UNESP, seguida por la UFJF, y el de Letras – Lengua Portuguesa, en la UFSC.

La gráfica 5 muestra cuáles fueron las palabras clave de búsqueda más frecuentes para localizar las disciplinas en los programas curriculares de los cursos de licenciatura investigados.

Los términos más recurrentes fueron 8, y los relacionados con la sordera los más frecuentes. Esa indagación llevó a identificar que, del total de cursos, 53 ofrecían disciplinas que atienden a los fundamentos de la educación inclusiva, conforme lo previsto en el decreto interministerial 1.

El cuadro 2 muestra las disciplinas encontradas en el levantamiento de datos de los programas curriculares de cada licenciatura, separadas por normativa decretos 1.

La gráfica 6 focaliza la distribución porcentual de la oferta de esas disciplinas por áreas del conocimiento en las tres instituciones estudiadas. La gráfica 7 demuestra el porcentaje de disciplinas que atienden los decretos 1.

Debe considerarse también el modo en que se ofrecen esas disciplinas; es decir, si forman parte del currículo básico del curso como obligatorias o si pertenecen al cuadro de las optativas. Con base en los resultados encontrados, se puede afirmar que la operación de sistemas de enseñanza que atiendan los principios de la educación inclusiva aún es uno de los mayores desafíos para los profesionales relacionados con la educación.

La meta principal en ese proceso es asegurar el acceso a las condiciones de permanencia para satisfacer la diversidad socioeconómica, étnico-racial, de género y cultural de todos los estudiantes matriculados en la escuela.

A fin de que los profesores puedan dar respuestas adecuadas para el desarrollo máximo de ese público en el aula será necesario dejar de culparles por el fracaso escolar, procurando impulsar sus condiciones reales y potenciales Brasil, Deben ser superadas todas las barreras que los hacen inferiores e ineficientes en los espacios educativos.

En el caso de personas con discapacidad, es necesario contar en la escuela con el acompañamiento de profesionales especializados, un derecho adquirido para su permanencia, así como crear o adecuar espacios para sus condiciones específicas. Sin embargo, no basta que sean valorizadas las potencialidades de esos individuos en los espacios especializados de enseñanza y cuyo personal, necesariamente, debe estar capacitado para atenderlos Brasil, ; También debe considerarse la importancia del trabajo conjunto entre el profesor especializado y el del aula común para la consolidación de un currículo accesible.

En esa perspectiva, los cursos de formación de profesores, en las modalidades inicial o continua, deben favorecer la apropiación de conocimientos sobre la legislación vigente, así como el reconocimiento de los problemas de la escuela y las limitaciones de las propuestas de la formación inicial en cursos de Pedagogía y demás licenciaturas Cortelazzo, Tales propuestas deben asegurar la oportunidad de una actualización constante y la instrucción en nuevas metodologías y en el trabajo colectivo e interdisciplinar, condiciones imprescindibles para desarrollar la capacidad de romper con la fragmentación de las disciplinas, hoy trabajadas aisladamente Leite, La ausencia de disciplinas en la formación de profesores orientadas a problematizar la inclusión de temas específicos, como los aquí investigados, puede agravar el proceso de exclusión de ese segmento poblacional en la escuela.

Por lo tanto es fundamental cambiar esa realidad, considerando tanto la participación de ese público en todas las actividades escolares Imbernón, como en los procesos de gestión y en el establecimiento de patrones de calidad educativa.

La articulación entre la evaluación formativa, indicadores de calidad y un subsistema nacional de evaluación de la educación básica y superior efectivo, puede cooperar para acelerar los procesos de transformación, conforme alerta Leite :. Son innumerables las quejas de los docentes para lidiar con las demandas de los alumnos de educación especial matriculados en clases comunes, como lo muestra, por ejemplo, el estudio de Silva et al.

En ese trabajo los profesores entrevistados relataron la carencia de perfeccionamiento profesional lo que impide garantizar la calidad de la enseñanza para el público de la educación especial.

Al respecto, Blanton y Pugach complementan la idea enfatizando la importancia de la participación de las universidades en las políticas públicas y en la formulación de propuestas de formación de profesores dirigidas a la organización de sistemas educacionales.

Para finalizar, los resultados de este estudio evidenciaron que hay una mayor incidencia de disciplinas relacionadas con la educación inclusiva en el área de humanidades, donde destaca la oferta de la disciplina de libras-Lengua Brasileña de Señales.

Sin embargo, el foco principal del presente trabajo se dirigió a las recomendaciones del decreto interministerial 1. Almeida, P. A; Azzi, R. S y Pereira M. Altenfelder, A. Bardin, L.

Análise de Conteúdo , edición revisada y actualizada, Lisboa: Edições Benite, A. y Friedrich, M. Blanton, L.

y Pugach, M. Collaborative programs in general and special teacher education: An action guide for higher education and state policy makers, Washington, DC: Council of Chief State School Officers, pp. Brasil-Governo Federal Constituição da República Federativa do Brasil , Diário Oficial da União , Brasilia, DF.

Brasil Lei nº 7. Plano Decenal de Educação para todos, , Brasilia, DF: Ministério da Educação. Portaria Interministerial nº 1. Lei nº 9. Decreto nº 3. Brasil a. Lei nº Brasil b. Brasil c. Brasil d. Decreto nº 5. htm consultado: 19 de octubre de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, , Brasilia: Ministério da Educação.

Plano Nacional de Educação , documento final, Brasilia, DF: Presidência da República-Ministério da Educação. pdf consultado: 25 de junio de Decreto nº 7. Lei nº Brito, G. y Martins, S. Bueno, J. Cortelazzo, I. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica, pp.

Fonseca-Janes, C. y Omote, S. Franco, M. Teniendo en cuenta la distribución de esos cursos por universidad, se constató que, en las tres IES, la mayor frecuencia de oferta estaba asociada con los cursos de licenciatura en el área de humanidades, seguido por la de ciencias exactas y, por último, de biológicas gráfica 1.

El cuadro 1 presenta todos los cursos de licenciatura ofrecidos por las universidades investigadas, separados por área de conocimiento. Considerando esos datos, se observa que hay un mayor número de cursos en la UFJF y UFSC. Sin embargo, la UNESP es una de las más grandes e importantes universidades brasileñas y posee 24 unidades, las cuales, a su vez, disponen de las licenciaturas mencionadas en el cuadro 1 , lo que eleva el número de cursos ofrecido por esa institución.

Cabe añadir que la UNESP es la tiene mayor cantidad de licenciaturas, posiblemente por el hecho de que, entre las IES estudiadas, es la que ofrece más cursos de graduación, con diferentes opciones tal como se informa en su sitio web , y considerando, para algunos, los turnos matutino, vespertino, integral y nocturno.

Las gráficas 2 , 3 y 4 demuestran la distribución de cursos en cada institución investigada, donde destacan los de Pedagogía de la UNESP, seguida por la UFJF, y el de Letras – Lengua Portuguesa, en la UFSC.

La gráfica 5 muestra cuáles fueron las palabras clave de búsqueda más frecuentes para localizar las disciplinas en los programas curriculares de los cursos de licenciatura investigados. Los términos más recurrentes fueron 8, y los relacionados con la sordera los más frecuentes. Esa indagación llevó a identificar que, del total de cursos, 53 ofrecían disciplinas que atienden a los fundamentos de la educación inclusiva, conforme lo previsto en el decreto interministerial 1.

El cuadro 2 muestra las disciplinas encontradas en el levantamiento de datos de los programas curriculares de cada licenciatura, separadas por normativa decretos 1.

La gráfica 6 focaliza la distribución porcentual de la oferta de esas disciplinas por áreas del conocimiento en las tres instituciones estudiadas. La gráfica 7 demuestra el porcentaje de disciplinas que atienden los decretos 1. Debe considerarse también el modo en que se ofrecen esas disciplinas; es decir, si forman parte del currículo básico del curso como obligatorias o si pertenecen al cuadro de las optativas.

Con base en los resultados encontrados, se puede afirmar que la operación de sistemas de enseñanza que atiendan los principios de la educación inclusiva aún es uno de los mayores desafíos para los profesionales relacionados con la educación.

La meta principal en ese proceso es asegurar el acceso a las condiciones de permanencia para satisfacer la diversidad socioeconómica, étnico-racial, de género y cultural de todos los estudiantes matriculados en la escuela.

A fin de que los profesores puedan dar respuestas adecuadas para el desarrollo máximo de ese público en el aula será necesario dejar de culparles por el fracaso escolar, procurando impulsar sus condiciones reales y potenciales Brasil, Deben ser superadas todas las barreras que los hacen inferiores e ineficientes en los espacios educativos.

En el caso de personas con discapacidad, es necesario contar en la escuela con el acompañamiento de profesionales especializados, un derecho adquirido para su permanencia, así como crear o adecuar espacios para sus condiciones específicas.

Sin embargo, no basta que sean valorizadas las potencialidades de esos individuos en los espacios especializados de enseñanza y cuyo personal, necesariamente, debe estar capacitado para atenderlos Brasil, ; También debe considerarse la importancia del trabajo conjunto entre el profesor especializado y el del aula común para la consolidación de un currículo accesible.

En esa perspectiva, los cursos de formación de profesores, en las modalidades inicial o continua, deben favorecer la apropiación de conocimientos sobre la legislación vigente, así como el reconocimiento de los problemas de la escuela y las limitaciones de las propuestas de la formación inicial en cursos de Pedagogía y demás licenciaturas Cortelazzo, Tales propuestas deben asegurar la oportunidad de una actualización constante y la instrucción en nuevas metodologías y en el trabajo colectivo e interdisciplinar, condiciones imprescindibles para desarrollar la capacidad de romper con la fragmentación de las disciplinas, hoy trabajadas aisladamente Leite, La ausencia de disciplinas en la formación de profesores orientadas a problematizar la inclusión de temas específicos, como los aquí investigados, puede agravar el proceso de exclusión de ese segmento poblacional en la escuela.

Por lo tanto es fundamental cambiar esa realidad, considerando tanto la participación de ese público en todas las actividades escolares Imbernón, como en los procesos de gestión y en el establecimiento de patrones de calidad educativa. La articulación entre la evaluación formativa, indicadores de calidad y un subsistema nacional de evaluación de la educación básica y superior efectivo, puede cooperar para acelerar los procesos de transformación, conforme alerta Leite :.

Son innumerables las quejas de los docentes para lidiar con las demandas de los alumnos de educación especial matriculados en clases comunes, como lo muestra, por ejemplo, el estudio de Silva et al.

En ese trabajo los profesores entrevistados relataron la carencia de perfeccionamiento profesional lo que impide garantizar la calidad de la enseñanza para el público de la educación especial. Al respecto, Blanton y Pugach complementan la idea enfatizando la importancia de la participación de las universidades en las políticas públicas y en la formulación de propuestas de formación de profesores dirigidas a la organización de sistemas educacionales.

Para finalizar, los resultados de este estudio evidenciaron que hay una mayor incidencia de disciplinas relacionadas con la educación inclusiva en el área de humanidades, donde destaca la oferta de la disciplina de libras-Lengua Brasileña de Señales.

Sin embargo, el foco principal del presente trabajo se dirigió a las recomendaciones del decreto interministerial 1. Almeida, P. A; Azzi, R. S y Pereira M. Altenfelder, A. Bardin, L. Análise de Conteúdo , edición revisada y actualizada, Lisboa: Edições Benite, A.

y Friedrich, M. Blanton, L. y Pugach, M. Collaborative programs in general and special teacher education: An action guide for higher education and state policy makers, Washington, DC: Council of Chief State School Officers, pp.

Brasil-Governo Federal Constituição da República Federativa do Brasil , Diário Oficial da União , Brasilia, DF. Brasil Lei nº 7. Plano Decenal de Educação para todos, , Brasilia, DF: Ministério da Educação.

Portaria Interministerial nº 1. Lei nº 9. Decreto nº 3. Brasil a. Lei nº Brasil b. Brasil c. Brasil d. Decreto nº 5. htm consultado: 19 de octubre de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, , Brasilia: Ministério da Educação.

Plano Nacional de Educação , documento final, Brasilia, DF: Presidência da República-Ministério da Educação. pdf consultado: 25 de junio de Decreto nº 7.

Lei nº Brito, G. y Martins, S. Bueno, J. Cortelazzo, I. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica, pp.

Fonseca-Janes, C. y Omote, S. Franco, M. Análise de conteúdo , 3 a ed. Gil, A. C Métodos e técnicas de pesquisa social , 2 a ed. Giroto, C. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica [ Links ] Glat, R.

y Nogueira, M. Glat, R. y Pletsch, M. Greguol, M. y Carraro, A. Imbernón, F. Formação docente e profi ssional. Formarse para a mudança e a incerteza , San Pablo: Cortez. Leite, Y. O lugar das práticas pedagógicas na formação inicial de professores , San Pablo: Cultura Acadêmica.

Leite, L. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas , Marilia: Ofi cina Universitária. Mazo, R. Ensino de arquitetura e concepção de professores sobre acessibilidade, inclusão social, desenvolvimento humano e deficiencia , tesis de maestría, Bauru: Universidade Estadual Paulista.

Martins, S. y Leite, L. P Minayo, M. Pesquisa social, teoria método e criatividade , Río de Janeiro: Vozes. Moreira, L. Oliveira, S. y Bomfim, S. y Barros, K. Omote, S. Pedroso, C. A; Campos, J. y Duarte, M.

Peterson, P. Silva, C. A; Oliveira, E. F; Souza, V. Soto, A. UNESCO-MEC Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais , Salamanca, España: UNESCO-Ministerio de Educación de España. Velden, H. WCEFA Declaração Mundial sobre Educação para Todos , Jomtien: Conferência Mundial de Educação para Todos-UNESCO.

A ese respecto, Leite y Martins añaden que las restricciones de uso equivocado de esa terminología –concebida como sinónimo de alumnos con discapacidad– solo reiteran que esa condición esté centralizada en el sujeto.

Contrarias a ese posicionamiento, se acuerda con las autoras cuando afirman que tales necesidades educativas especiales deberían "[ Se trata de un proyecto de investigación en red del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias, de la Universidad Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", campus Marília, San Pablo, Brasil.

Sus actividades involucran el desarrollo de 32 subproyectos de investigación realizados por investigadores y becarios iniciación científica, maestría, doctorado y profesor de red de diferentes universidades, entre otras: Federal de São Carlos, Federal de Santa Catarina, Estadual de Maringá, Estadual de Londrina, de São Paulo, Federal de Juiz de Fora y Tuiui.

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Citado por SciELO Accesos. Similares en SciELO. br Artículo recibido: 11 de agosto de Dictaminado: 29 de septiembre de Segunda versión: 7 de octubre de Aceptado: 13 de octubre de Resumen El objetivo de este artículo es analizar la oferta de disciplinas que atienden los dispositivos legales sobre formación de profesores en la perspectiva de la educación inclusiva.

Abstract The objective of this article is to analyze the disciplines that address legal regulations on teacher training, according to the perspective of inclusive education. La formación del profesor en el contexto de la educación inclusiva La inclusión como práctica educativa se ha convertido en un tema relevante en las investigaciones brasileñas.

Tales movimientos exigen esfuerzos en las acciones de los gobiernos: -[ Las escuelas e instituciones de educación profesional ofrecerán, si es necesario, servicios de apoyo especializado para atender las peculiaridades de la persona portadora de discapacidad, tales como: I - adaptación de los recursos educativos: material pedagógico, equipamiento y currículo; II - capacitación de los recursos humanos: profesores, instructores y profesionales especializados ; y III - adecuación de los recursos físicos: eliminación de barreras arquitectónicas, ambientales y de comunicación Brasil, cursivas nuestras.

De entre los documentos referidos, las Directrices Curriculares del Curso de Graduación en Pedagogía indican contenidos específicos en la formación docente para atender las demandas educacionales del público mencionado Brasil, , además de proponer las siguientes funciones para el ejercicio docente Brasil, : [

poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación

Missing Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Educação Inclusiva: Experiencia de Póker Inclusiva

Decreto nº Inclusivq. Categorias Educação e Desenvolvimento Humano Editoras Oficina Experiencia de Póker Inclusiva CAPES Coeditoras Editora Exepriencia Acadêmica Indexadores Categoria Academia. Portanto, nessa Faculdade, esse componente curricular só foi oferecido em Coordenadora do Laboratório de Linguagem e Surdez - Lalis - Unesp e do projeto de pesquisa em rede financiado pelo Observatório em Educação OBEDUC - CAPES Acessibilidade no Ensino Superior Edital No. Cotia 2.	Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio - Educação Física. Bueno señala la capacitación continua como punto crucial en el desempeño del profesor, como posibilidad de suplir las fallas recurrentes de la formación inicial. Muitas das proposições de atividades feitas em Educação Física, realizadas na base da cultura competitiva, podem ser observadas nas escolas. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Fundamental - Educação Física. No que se refere especificamente à Educação Física, fundamentada na visão da cultura desportiva e competitiva, historicamente dominante nas propostas curriculares dessa área, apostar na educação que estimula a competitividade é deixar os alunos submetidos a um único estilo de viver. A fin de que los profesores puedan dar respuestas adecuadas para el desarrollo máximo de ese público en el aula será necesario dejar de culparles por el fracaso escolar, procurando impulsar sus condiciones reales y potenciales Brasil,	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Educação Inclusiva OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista Missing	OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN “El derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental. Esto implica que es una pretensión moral justificada y está reconocida en el ordenamiento
Unesp: Marília - Publicações, Estantes Administração 1. Pókre Apresentação. Emociones Inolvidables Apostando muito em Inclussiva a diversidade, Experiencia de Póker Inclusiva, na prática, a comunidade e a escola ainda não dominam de modo eficaz o como realizar esse trabalho. La formación del profesor en el contexto de la educación inclusiva. Presença Pedagógica, v.	Nas respostas emitidas pelos informantes houve várias colocações, dentre elas, pode-se destacar as seguintes: "necessidade de se ter cursos de capacitação para aquisição de conhecimentos sobre os vários tipos de deficiência e cursos de reciclagem sobre inclusão escolar" colocações de 55 docentes ; "estrutura adaptada do espaço físico" colocação de 52 professores ; "material didático adequado" colocação de 51 participantes ; "método adequado de ensino" colocação de 50 professores ; e "apoio técnico pedagógico especializado" colocação de 49 informantes. Con base en esas afirmaciones y en las directrices constitucionales presentes en las normativas brasileñas, esta investigación tuvo por objetivo identificar si los programas curriculares de los cursos de Pedagogía y demás licenciaturas satisfacen los dispositivos del 5. Integração X Inclusão - Educação para Todos. Francisco P. En su investigación, los autores entrevistaron a los coordinadores pedagógicos de los seis cursos, en vistas de comprender el proceso de adecuación a las exigencias de las Directrices Curriculares Nacionales sobre la Educación Inclusiva y Educación Especial. y Nogueira, M.	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación
Integração Estrategias Ganadoras Blackjack Registro e Comunitária. rbee gmail. ASDRA - Asociación Síndrome Inclsiva Down de Inclhsiva República Argentina Uriarte CFNA C. Pontifícia Universidade Experiencia de Póker Inclusiva de Experiencia de Póker Inclusiva, Faculdades de Educação Física e PsicologiaSão Paulo, Brazil Ihclusiva Universidade Católica de Campinas Experiendia São Paulo, Brazil Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Faculdades de Educação Física e PsicologiaSão Paulo, Brazil. Com base nos mesmos princípios teóricos educacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, expressam, em seus objetivos gerais, a expectativa que os alunos sejam capazes de:. João Serapião de Aguiar 1 1 Prof. Key words: inclusive education, physical education; preparation of the physical education teacher; people with special needs; regular teaching.	htm consultado: 19 de octubre de y Omote, S. Es necesario estructurar todos los ámbitos de nuestra sociedad para que el mayor número de personas posible alcance el libre desarrollo de su propia personalidad, este es el objetivo común de la sociedad y la base del contrato social que nos dimos. Se ha atribuido una gran importancia al uso de las tecnologías de la información y la comunicación TIC en la formación de profesores para actuar en la educación especial. Campinas	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	“El derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental. Esto implica que es una pretensión moral justificada y está reconocida en el ordenamiento Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life	Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life Missing POKER e Fabiana Cristina Frigieri De VITTA inclusiva: uma experiência com casos de ensino. Article. Full-text available. Mar de
No obstante, la formación continua debe ser una Póked las Expegiencia de Experiencia de Póker Inclusiva profesional y no Experiencia de Póker Inclusiva posibilidad Inclusiba capacitar al docente para Inclusivq las diferencias en el aula. Elaine, alumna sorda entrevistada Moreira, The objective of this article is to analyze the disciplines that address legal regulations on teacher training, according to the perspective of inclusive education. Detalhes sobre o formato disponível para publicação: Impresso Impresso. Caminhos Pedagógicos da Educação Inclusiva.	Antes de se aplicar o instrumento foi feito o pré-teste do mesmo, para verificar sua fidedignidade, validade e operatividade. OLIVEIRA, A. Resolução nº 11 , de 18 de janeiro de Imbernón, F. Na área de procedimentos de ensino, Aguiar elaborou um estudo que teve por objetivos averiguar a influência do jogo sobre a aprendizagem de conceitos básicos à leitura e à escrita em deficientes mentais alfabetizáveis e verificar a sua generalização para situações do contexto escolar.	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life Missing	Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Educação Inclusiva OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN

Experiencia de Póker Inclusiva - “El derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental. Esto implica que es una pretensión moral justificada y está reconocida en el ordenamiento poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación

Bueno señala la capacitación continua como punto crucial en el desempeño del profesor, como posibilidad de suplir las fallas recurrentes de la formación inicial. El autor resalta que de nada sirve modificar currículos e incluir disciplinas, si las políticas educacionales y los factores macro sociales producen profesores con baja calidad profesional.

Greguol, Gobbi y Carraro también comparten esa opinión, cuando afirman que Brasil sigue la tendencia de insertar totalmente al público de la educación especial en salas regulares, y llaman la atención en el hecho de que, si la capacitación profesional es precaria, ese proceso será un fracaso.

A partir de las consideraciones de los estudios referidos, se puede constatar que los problemas de la formación no residen en las modalidades en que se oferta en la graduación o posgrado , sino en cómo garantizar un conjunto de conocimientos necesarios para construir sistemas educacionales inclusivos.

De tal modo, el objeto de este estudio es investigar de qué manera las propuestas de formación inicial enfrentan tal temática. Leite y Martins , al discurrir sobre los fundamentos de la inclusión presentan un vasto análisis bibliográfico sobre el papel de la educación especial en la escuela inclusiva.

Entre los aspectos que destacan, alertan sobre el desarrollo de políticas públicas que valoren la profesión docente y la formación continua en la revisión de los proyectos políticopedagógicos, en los sistemas educacionales brasileños.

De modo análogo a las consideraciones de Leite y Martins , Brito, Leite y Martins enfatizan que la solución de los problemas sobre las demandas del público de la educación especial en la escuela común –o incluso en la sala de recursos multifuncionales– depende directamente del modo en que se orienta al profesional que trabaja con esos alumnos.

Se ha atribuido una gran importancia al uso de las tecnologías de la información y la comunicación TIC en la formación de profesores para actuar en la educación especial. La reestructuración del sistema educacional, en la perspectiva de la inclusión, surgió con el objetivo de asegurar recursos, estrategias y servicios alternativos y diferenciados para satisfacer la demanda de alumnos de atención educativa especializada AEE Giroto, Poker y Omote, Desde esa perspectiva, al profesor le ha sido delegada la función de utilizar las diferentes estrategias y tecnologías de información y comunicación.

Giroto, Poker y Omote también afirman que entre los cambios que deben incorporar los profesores en el aula se ha enfatizado en el uso de las TIC, dado que la legislación garantiza a los alumnos que asisten a las salas de recursos multifuncionales –para la oferta de la AEE– la disponibilidad de diferentes tecnologías en las instituciones de enseñanza.

Esos autores señalan que, aunque el uso de las TIC sea de suma importancia para el desarrollo integral de los alumnos: "[ O sea, esa es una laguna más en el proceso de formación de los profesores, considerando que no han sido preparados para trabajar con posibles materiales didáctico-pedagógicos capaces de apoyar sustancialmente el desarrollo de sus clases y el proceso de enseñanza- aprendizaje de alumnos con NEE.

Sin embargo, la existencia de los recursos tecnológicos en la escuela, así como la ampliación de su acceso, no garantiza su uso adecuado por parte del docente que, muchas veces, no tiene competencia para utilizar tales herramientas de enseñanza.

Se añade a eso el hecho de que los propios cursos de Pedagogía no contemplan en sus matrices curriculares disciplinas que capaciten los futuros profesionales para usar las TIC Giroto, Poker y Omote, Con el propósito de comprender las posibles diferencias organizacionales inducidas por la trayectoria histórica de los cursos de Pedagogía, en las diferentes unidades de la Universidad Estatal Paulista UNESP , Fonseca-Janes y Omote realizaron una investigación en los seis campi que ofrecen el curso: Bauru, Araraquara, Presidente Prudente, Marília, Rio Claro y São José do Rio Preto.

En su investigación, los autores entrevistaron a los coordinadores pedagógicos de los seis cursos, en vistas de comprender el proceso de adecuación a las exigencias de las Directrices Curriculares Nacionales sobre la Educación Inclusiva y Educación Especial.

Los autores también recurrieron a información de los proyectos pedagógicos de cada curso, así como a las resoluciones de la propia institución de enseñanza. En el referido estudio, Fonseca-Janes y Omote procedieron a un análisis de las matrices curriculares, con el fin de identificar disciplinas que remitieran a la educación inclusiva y especial, distribuyéndolas en categorías.

Fue posible observar que la mayor parte de los cursos presentaba contenidos dirigidos para la inclusión, con cargas horarias diferenciadas, relacionados con los fundamentos básicos al respecto.

Además, buena parte de los cursos tenía igualmente disciplinas específicas orientadas para la educación especial. Sin embargo, de acuerdo con los autores, la oferta de algunas de ellas estaba directamente relacionada con la localización y el contexto del campus donde se impartía el curso.

El de Marília, por ejemplo, destaca entre los analizados pues, históricamente, ha ofrecido la habilitación en educación especial, con cuatro áreas de deficiencias, lo que puede sugerir que, en determinadas unidades, puede haber mayor incentivo a abordajes de ese orden, mientras que en otros eso ocurre solamente de manera limitada, en cumplimiento a una reglamentación del gobierno, porque cada unidad posee un perfil propio desde su fundación, en función de su constitución histórica y de su inserción en las comunidades local y regional Fonseca-Janes y Omote, Moreira investigó la forma de evaluación de profesores de enseñanza superior, con el objetivo de conocer y analizar el trayecto académico de alumnos matriculados en tres cursos de licenciatura, los cuales posiblemente trabajarían en el aula con personas con discapacidad.

Vale mencionar que en esos cursos también había estudiantes con NEE. La investigación, constató que los profesores de educación superior apuntaron a las discapacidades atribuyendo significados entrelazados, la mayoría de las veces, con conceptos, concepciones y supersticiones basados en sentimientos de miedo, amenaza y pena, lo que, según la autora, puede desestabilizar la práctica docente.

En ese estudio se observó falta de recursos y de apoyo didáctico-pedagógico y tecnológico, lo que interfiere negativamente en el proceso de enseñanza de alumnos. Siguiendo con el estudio de Moreira , es posible identificar que los profesores refuerzan algunas diferencias individuales en los alumnos, estigmatizando de manera indirecta su incapacidad, como se puede verificar en el siguiente fragmento de una entrevista:.

Y que muchos alumnos que no poseen ningún tipo de discapacidad no llegan a tanto. Me deprimí. Para mí nueve es una buena nota, sé que la nota por sí sola no expresa el aprendizaje, pero yo quería aprovechar al máximo, aprender, perfeccionarme [ Elaine, alumna sorda entrevistada Moreira, Es fundamental que el profesional responsable de atender a tales personas esté capacitado en su proceso de formación, para atender, en la práctica, las demandas derivadas de las transformaciones políticas sobre la educación inclusiva.

Con base en esas afirmaciones y en las directrices constitucionales presentes en las normativas brasileñas, esta investigación tuvo por objetivo identificar si los programas curriculares de los cursos de Pedagogía y demás licenciaturas satisfacen los dispositivos del 5.

El estudio se realizó desde el abordaje cualitativo, corroborado por un análisis cuantitativo. Se realizó una cuantificación de las disciplinas que atienden las recomendaciones del decreto interministerial 1. Recurrimos al estudio cualitativo por la riqueza que ofrece en datos descriptivos, gracias a la relación que se da entre el investigador y la situación analizada y dado que este tipo de investigación focaliza la realidad de forma compleja y contextualizada Gil, ; Minayo, La localización de la información contenida en los programas se hizo mediante la búsqueda por radicales, propuesta por Mazo y usada en los trabajos de Velden y Leite El objetivo de esta técnica es favorecer la búsqueda de información, agrupada por núcleo semántico y formal de una palabra asociada con el tema de investigación.

En palabras de las autoras:. De esta forma, el examen inicial de documentos por el uso de radicales se ha constituido en una herramienta de investigación viable que permite el análisis previo de la clasificación del material que será objeto del estudio del investigador, pudiendo abarcar diversos enunciados correspondientes a un mismo tema o tópico Velden y Leite, Los descriptores utilizados para localizar las disciplinas en los programas curriculares, con base en el estudio de Velden y Leite , fueron: decreto, inclusión, diversidad, equidad, accesibilidad, necesidad especial, adaptaciones, discapacidad, lenguas, movilidad, minusválido, negros, indios, etnia e interlocutor.

Inicialmente se realizó la lectura de los programas curriculares, lo que permitió elegir las categorías temáticas, apoyadas en el análisis de contenido como proponen Bardin y Franco Tales datos, apoyados en la distribución de frecuencia –a través del paquete Statistical Package for Social Science Los contenidos identificados en los programas, cuyas temáticas revelaron relación con las recomendaciones del decreto interministerial 1.

Del total de la muestra recogida en las tres instituciones de educación superior IES investigadas, se localizaron cursos de licenciatura, que representan la oferta de graduación en las diferentes áreas del conocimiento ciencias humanas, exactas y biológicas. Cabe decir que el mismo curso en la institución, pero en turnos y modalidades diferentes se cuantificó individualmente.

Teniendo en cuenta la distribución de esos cursos por universidad, se constató que, en las tres IES, la mayor frecuencia de oferta estaba asociada con los cursos de licenciatura en el área de humanidades, seguido por la de ciencias exactas y, por último, de biológicas gráfica 1.

El cuadro 1 presenta todos los cursos de licenciatura ofrecidos por las universidades investigadas, separados por área de conocimiento. Considerando esos datos, se observa que hay un mayor número de cursos en la UFJF y UFSC. Sin embargo, la UNESP es una de las más grandes e importantes universidades brasileñas y posee 24 unidades, las cuales, a su vez, disponen de las licenciaturas mencionadas en el cuadro 1 , lo que eleva el número de cursos ofrecido por esa institución.

Cabe añadir que la UNESP es la tiene mayor cantidad de licenciaturas, posiblemente por el hecho de que, entre las IES estudiadas, es la que ofrece más cursos de graduación, con diferentes opciones tal como se informa en su sitio web , y considerando, para algunos, los turnos matutino, vespertino, integral y nocturno.

Las gráficas 2 , 3 y 4 demuestran la distribución de cursos en cada institución investigada, donde destacan los de Pedagogía de la UNESP, seguida por la UFJF, y el de Letras – Lengua Portuguesa, en la UFSC.

La gráfica 5 muestra cuáles fueron las palabras clave de búsqueda más frecuentes para localizar las disciplinas en los programas curriculares de los cursos de licenciatura investigados. Los términos más recurrentes fueron 8, y los relacionados con la sordera los más frecuentes.

Esa indagación llevó a identificar que, del total de cursos, 53 ofrecían disciplinas que atienden a los fundamentos de la educación inclusiva, conforme lo previsto en el decreto interministerial 1. El cuadro 2 muestra las disciplinas encontradas en el levantamiento de datos de los programas curriculares de cada licenciatura, separadas por normativa decretos 1.

La gráfica 6 focaliza la distribución porcentual de la oferta de esas disciplinas por áreas del conocimiento en las tres instituciones estudiadas. La gráfica 7 demuestra el porcentaje de disciplinas que atienden los decretos 1.

Debe considerarse también el modo en que se ofrecen esas disciplinas; es decir, si forman parte del currículo básico del curso como obligatorias o si pertenecen al cuadro de las optativas.

Con base en los resultados encontrados, se puede afirmar que la operación de sistemas de enseñanza que atiendan los principios de la educación inclusiva aún es uno de los mayores desafíos para los profesionales relacionados con la educación.

La meta principal en ese proceso es asegurar el acceso a las condiciones de permanencia para satisfacer la diversidad socioeconómica, étnico-racial, de género y cultural de todos los estudiantes matriculados en la escuela.

A fin de que los profesores puedan dar respuestas adecuadas para el desarrollo máximo de ese público en el aula será necesario dejar de culparles por el fracaso escolar, procurando impulsar sus condiciones reales y potenciales Brasil, Deben ser superadas todas las barreras que los hacen inferiores e ineficientes en los espacios educativos.

En el caso de personas con discapacidad, es necesario contar en la escuela con el acompañamiento de profesionales especializados, un derecho adquirido para su permanencia, así como crear o adecuar espacios para sus condiciones específicas.

Sin embargo, no basta que sean valorizadas las potencialidades de esos individuos en los espacios especializados de enseñanza y cuyo personal, necesariamente, debe estar capacitado para atenderlos Brasil, ; También debe considerarse la importancia del trabajo conjunto entre el profesor especializado y el del aula común para la consolidación de un currículo accesible.

En esa perspectiva, los cursos de formación de profesores, en las modalidades inicial o continua, deben favorecer la apropiación de conocimientos sobre la legislación vigente, así como el reconocimiento de los problemas de la escuela y las limitaciones de las propuestas de la formación inicial en cursos de Pedagogía y demás licenciaturas Cortelazzo, Tales propuestas deben asegurar la oportunidad de una actualización constante y la instrucción en nuevas metodologías y en el trabajo colectivo e interdisciplinar, condiciones imprescindibles para desarrollar la capacidad de romper con la fragmentación de las disciplinas, hoy trabajadas aisladamente Leite, La ausencia de disciplinas en la formación de profesores orientadas a problematizar la inclusión de temas específicos, como los aquí investigados, puede agravar el proceso de exclusión de ese segmento poblacional en la escuela.

Por lo tanto es fundamental cambiar esa realidad, considerando tanto la participación de ese público en todas las actividades escolares Imbernón, como en los procesos de gestión y en el establecimiento de patrones de calidad educativa.

La articulación entre la evaluación formativa, indicadores de calidad y un subsistema nacional de evaluación de la educación básica y superior efectivo, puede cooperar para acelerar los procesos de transformación, conforme alerta Leite :.

Son innumerables las quejas de los docentes para lidiar con las demandas de los alumnos de educación especial matriculados en clases comunes, como lo muestra, por ejemplo, el estudio de Silva et al.

En ese trabajo los profesores entrevistados relataron la carencia de perfeccionamiento profesional lo que impide garantizar la calidad de la enseñanza para el público de la educación especial.

Al respecto, Blanton y Pugach complementan la idea enfatizando la importancia de la participación de las universidades en las políticas públicas y en la formulación de propuestas de formación de profesores dirigidas a la organización de sistemas educacionales.

Para finalizar, los resultados de este estudio evidenciaron que hay una mayor incidencia de disciplinas relacionadas con la educación inclusiva en el área de humanidades, donde destaca la oferta de la disciplina de libras-Lengua Brasileña de Señales.

Sin embargo, el foco principal del presente trabajo se dirigió a las recomendaciones del decreto interministerial 1.

Almeida, P. A; Azzi, R. S y Pereira M. Altenfelder, A. Bardin, L. Análise de Conteúdo , edición revisada y actualizada, Lisboa: Edições Benite, A.

y Friedrich, M. Blanton, L. y Pugach, M. Collaborative programs in general and special teacher education: An action guide for higher education and state policy makers, Washington, DC: Council of Chief State School Officers, pp.

Brasil-Governo Federal Constituição da República Federativa do Brasil , Diário Oficial da União , Brasilia, DF. Brasil Lei nº 7. Plano Decenal de Educação para todos, , Brasilia, DF: Ministério da Educação. Portaria Interministerial nº 1. Lei nº 9. Decreto nº 3. Brasil a. Lei nº Brasil b.

Brasil c. Brasil d. Decreto nº 5. htm consultado: 19 de octubre de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, , Brasilia: Ministério da Educação.

Plano Nacional de Educação , documento final, Brasilia, DF: Presidência da República-Ministério da Educação. pdf consultado: 25 de junio de Decreto nº 7.

Lei nº Brito, G. y Martins, S. Bueno, J. Cortelazzo, I. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica, pp.

Fonseca-Janes, C. y Omote, S. Franco, M. Análise de conteúdo , 3 a ed. Gil, A. C Métodos e técnicas de pesquisa social , 2 a ed. Giroto, C. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica [ Links ] Glat, R. y Nogueira, M. Glat, R. y Pletsch, M.

Greguol, M. y Carraro, A. Termina sua redação dizendo que atualmente possui muito mais dúvidas do que respostas e que espera que as dúvidas sejam o motor propulsor de reflexões à busca de alternativas superadoras. Pelas várias colocações feitas, pode-se perceber que múltiplos aspectos têm sido levantados e estudados no campo da implementação efetiva da educação inclusiva, este estudo realizado na área da Educação Física teve por objetivos:.

Participaram deste estudo, compondo a amostra, 67 assistentes técnicos pedagógicos de Educação Física de Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo. Trinta eram do sexo masculino, 57 cursaram faculdades privadas e 10 públicas, 29 possuíam curso de especialização, 57 tinham mais de 10 anos de experiência na área da Educação Física Escolar, 5 tinham entre 5 e 10 anos de experiência e 5 entre 1 e 5 anos, a idade entre eles variou de 27 a 58 anos.

Os assistentes técnicos pedagógicos de Diretorias de Ensino são professores de uma determinada disciplina, que têm como uma de suas principais funções divulgar para os seus pares assuntos pertinentes aos componentes curriculares a que pertencem, inclusive, como docentes multiplicadores, montando e oferecendo cursos específicos da área.

É bom frisar que as Diretorias de Ensino têm um assistente técnico pedagógico por disciplina, que se responsabiliza por ações junto a professores de escolas que estão sob a jurisdição da Diretoria a que pertencem. Para coleta de dados foi utilizado, como instrumento, um questionário do tipo semi-estruturado, composto por 10 questões fechadas e 4 abertas.

Esse questionário foi o seguinte:. Este questionário faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada com professores de Educação Física, para discutir algumas idéias relevantes para a área.

Não há necessidade de identificar-se. A sua participação é de grande importância. A aplicação do instrumento ocorreu em , por ocasião da realização de um curso de capacitação em Educação Física Adaptada para Assistentes Técnicos Pedagógicos, professores de Educação Física.

Esse curso foi organizado pelo Centro de Apoio Pedagógico Especializado da Secretária de Estado da Educação de São Paulo. O primeiro passo para a aplicação do questionário foi o de solicitar autorização aos organizadores do curso, explicando aos mesmos os objetivos da pesquisa e a ética que envolve estudos desse tipo.

Com a anuência dos organizadores deu-se a aplicação do questionário. Antes de se aplicar o instrumento foi feito o pré-teste do mesmo, para verificar sua fidedignidade, validade e operatividade.

Aferiu-se o questionário aplicando-o em nove professores de Educação Física que, na ocasião, realizavam curso de pós-graduação, em uma Universidade do interior do estado de São Paulo. O estudo estatístico feito foi descritivo e qualitativo não-paramétrico , tendo em vista que na pesquisa não houve nenhuma manipulação para a seleção da amostra de informantes e, também, não houve grupo de controle.

A análise das respostas foi realizada visando-se a consecução dos objetivos do estudo, sendo feita uma análise quantitativa e qualitativa das respostas obtidas. A análise das respostas às questões fechadas consistiu na interpretação das estatísticas descritivas, de forma que se pudesse obter uma visão de como os dados estavam distribuídos e como se diferenciavam por questões.

Para a análise das respostas às questões abertas, passíveis de quantificação percentual, foi elaborada essa quantificação. Para analisar as respostas discursivas às questões abertas, não passíveis de quantificação, foram destacados períodos, marcas discursivas relevantes aos objetivos do estudo.

É bom salientar que, nessa questão, os informantes puderam assinalar como resposta mais de uma alternativa. Como já foi dito, a implantação da Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais no ensino regular está se dando de forma lenta e gradual no país.

Chamou-nos atenção as respostas discursivas emitidas por três participantes, são elas: 1ª " a adaptação do espaço escolar para receber essa pessoa. Respeito aos limites e diferenças por parte de todos. Apoio de um corpo técnico especializado", 2ª " alunos com deficiência freqüentando a classe com os alunos que não têm deficiência, não em classes específicas para portadores de necessidades especiais.

Métodos pedagógicos adaptados para atender a todos"; 3ª " a inclusão não é só por mais um na sala de aula, e sim dar condições para que ele se sinta como membro da classe - fazendo parte ativamente, em termos de relacionamento e conhecimento com os demais que são considerados normais". As colocações desses três informantes apontam alguns aspectos característicos e significativos da Inclusão Escolar, já levantados e analisados por vários autores, como por Cardoso , Januzzi , Mazzotta , Martins , Luscher , Carvalho , Oliveira e Poker , Aguiar , Mantoan e Fávero, Pandoja e Mantoan Na Tabela 7 pode-se observar que os 48 docentes que disseram ter em suas escolas de origem alunos com necessidades especiais informaram, por número de discentes, que os mesmos tinham deficiências dos seguintes tipos: 34 de ordem física, 28 auditiva, 25 visual, 19 mental e 1 outros tipos de deficiência.

É bom dizer que, nessa questão, o participante pode assinalar mais de uma das alternativas. Na pergunta aberta Em caso afirmativo, o que você prioriza em suas aulas para incluir esse aluno - , que deveria ser respondida apenas pelos informantes que responderam sim na pergunta fechada que tinham conhecimentos suficientes para incluir um aluno deficiente em suas aulas - ; dos 25 informantes que responderam sim , 23 emitiram na questão 11 respostas vagas, do tipo: " conscientização de todos os alunos"; " preparo, estudo e naturalidade ".

Desses 25, apenas 2 apresentaram na questão 11 respostas mais fundamentadas, do tipo: " em primeiro lugar não se deve rotular o aluno deficiente, voltar mais atenção a ele do que aos outros, deve-se tratá-lo de maneira natural e estimulá-lo, mostrando que ele é capaz de realizar as atividade"; " ter conhecimento das deficiências dos alunos que estão freqüentando as aulas, adequar metodologia de ensino que envolva todos os alunos e trabalho em equipe".

Em relação à questão aberta Em sua opinião, quais são os requisitos necessários para uma professor de Educação Física poder incluir um aluno Portador de Deficiência em suas aulas? Nas respostas emitidas pelos informantes houve várias colocações, dentre elas, pode-se destacar as seguintes: "necessidade de se ter cursos de capacitação para aquisição de conhecimentos sobre os vários tipos de deficiência e cursos de reciclagem sobre inclusão escolar" colocações de 55 docentes ; "estrutura adaptada do espaço físico" colocação de 52 professores ; "material didático adequado" colocação de 51 participantes ; "método adequado de ensino" colocação de 50 professores ; e "apoio técnico pedagógico especializado" colocação de 49 informantes.

Esses aspectos colocados pelos participantes estão dentro dos já levantados por vários autores, como por Martins , Beraldo , Luscher e Aguiar Como se pode perceber, os participantes - ao responderem a questão 12 - apontam algumas das expectativas que são fundamentais para a implantação da educação inclusiva no ensino regular.

Entre elas está a necessidade de cursos de reciclagem sobre educação inclusiva aos docentes, que na visão deste pesquisador devem ser ministrados não apenas por professores que tenham meramente domínio teórico sobre o assunto, não que se negue a importância do estudo e da reflexão dos teóricos, mas principalmente por aqueles que têm tido experiência de prática pedagógica com educação inclusiva, em âmbito escolar.

No que se refere à questão aberta Em caso afirmativo, por quê e de que forma? Desses 55 professores, 53 emitiram respostas sem fundamentá-las e apenas 2 as fundamentaram. As respostas emitidas por esses 2 docentes foram as seguintes : " porque no trabalho que executei com a participação ativa de alunos portadores de deficiências em minhas aulas, constatei que houve melhoria da socialização, diminuição de rejeição às diferenças, melhorou também a cooperação entre os alunos e nos intervalos das aulas percebi que os deficientes já não formavam grupos apenas entre eles, mas interagiam com os demais alunos da escola "; ".

porque a Educação Física é um agente educacional bom para realizar o processo de socialização e nesse sentido pode auxiliar na formação da cidadania, da solidariedade humana, pode melhorar a auto-estima e auxiliar na quebra de preconceitos, desenvolvendo o respeito as diversidades". Os dizeres desses dois professores apontam que a participação de alunos com necessidades especiais em aulas de Educação Física, pode propiciar aos demais alunos o desenvolvimento de atitudes constantes do paradigma da Educação Inclusiva.

Essas atitudes dizem respeito à manifestação de solidariedade, companheirismo, responsabilidade, cooperação e respeito ao outro, sem discriminação de características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Esses comportamentos atitudinais, indicadores de cidadania, estão expressos em objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, , dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Sendo assim, a Educação Especial não é um subsistema e as unidades escolares devem ter um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados para que todos os alunos possam desenvolver suas competências com respeito e dignidade, entre eles os que necessitam de apoios diferenciados.

A escola precisa estar aberta para atender a todos e o governo deve oferecer reais condições para a implantação da escola inclusiva no país, fornecendo verbas, criando cursos de reciclagem para os docentes e atendendo as demais necessidades estruturais necessárias para tal ocorrência, como por exemplo, proporcionando apoio educacional especializado adequado para todos os alunos.

Como diz Mazzotta , a implantação da educação inclusiva no ensino regular depende não só da boa vontade da sociedade civil, mas também da política de nossos governantes. E, na esfera política, tem-se visto, por várias vezes, que projetos são interrompidos, sem uma reflexão crítica sobre os mesmos, em decorrência das mudanças no governo.

Não se pode esquecer que melhorar o nível de ensino é um esforço que, às vezes, demora décadas, requer treinamento contínuo de professores e o envolvimento das famílias e da comunidade, além da implementação das mudanças curriculares que devem ser feitas de forma processual, responsável e devem estar sempre muito bem fundamentadas.

Uma boa escola pública depende essencialmente de diretores e professores preparados, de um currículo conectado ao cotidiano, de instalações físicas razoáveis como biblioteca, laboratórios e salas de aula que não estejam superlotadas , da vivência cultural dos estudantes e da participação da comunidade.

Porém, tudo isso não se faz meramente com a boa vontade do povo, há necessidade de ações efetivas do governo, como destinação de verbas e melhor valorização do professor. O sucesso da inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino regular e de uma sociedade inclusiva depende da ação conjunta de toda população.

Fala-se muito em trabalhar a diversidade, mas, na prática, a comunidade e a escola ainda não dominam de modo eficaz o como realizar esse trabalho. Como já foi dito, a inclusão social e a inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino regular é um aprendizado e ocorrerá de forma lenta e gradual em nosso país.

No âmbito escolar, os alunos "ditos normais" e seus pais têm apontado falhas na qualidade de ensino de nossas escolas de educação básica. Não é raro ouvir-se falar o quanto nossa educação é ruim e que não está preparada para ninguém.

Esse é um dos desafios, espera-se que no futuro a escola inclusiva possa oferecer uma boa qualidade de ensino para todos e que não acabe sendo uma "utopia". No que se refere especificamente à Educação Física, fundamentada na visão da cultura desportiva e competitiva, historicamente dominante nas propostas curriculares dessa área, apostar na educação que estimula a competitividade é deixar os alunos submetidos a um único estilo de viver.

O mundo está competitivo? Certamente que sim! Entretanto isso não significa que todos devam viver de modo competitivo - tampouco que seja necessário encaminhar a educação dos alunos de modo a ensinar a competitividade. Se o mundo está assim, ele por si só já ensina isso aos mais novos.

Cabe, então, às escolas, que têm como um de seus principais papéis o caráter formativo, apresentar aos alunos justamente o que o meio social atual não apresenta: a vida em cooperação e a possibilidade - rica, por sinal - de convivência com a diversidade.

Os professores de Educação Física nas escolas podem contribuir para isso, mesmo na prática dos desportos escolares, onde essa ocorrência parece ser bem mais difícil, porém, possível. Basta, por exemplo, que todos os alunos participem de jogos e campeonatos.

E quando digo todos, incluo os que não demonstram talento para nenhuma modalidade esportiva, os que têm dificuldades no controle do próprio corpo e mesmo os que, por características pessoais físicas, não seriam considerados aptos a praticar competitivamente esse ou aquele tipo de jogo.

É uma questão de se adequar estratégias metodológicas. As escolas terão de escolher o caminho a seguir, mas é bom lembrar que apostar na educação que ensina e estimula a competitividade é investir na permanência de uma característica de nosso mundo atual e deixar as pessoas sem outra opção, submetidos a estilo segregado de viver.

De Marco coloca: "Mais do que formar atletas, a educação física pode contribuir com o desenvolvimento pleno da pessoa, com a formação de uma consciência crítica, com o conceito de cidadania e com o próprio desenvolvimento da consciência corporal" p.

Refletindo sobre a formação do profissional em Educação Física, que culturalmente vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que tem priorizado o desempenho físico, técnico e o corpo enquanto objeto de consumo, pode-se dizer que o papel do professor dessa área é acompanhar a evolução com uma postura ética diante das novas formas de consumo e com senso crítico, baseado no referencial científico e teórico-metodológico, não se comprometendo com a lógica do mercado.

Isso significa dizer, que esse profissional deve vivenciar a cultura vigente com o discernimento de que na sociedade de consumo, classista e competitiva o ter ultrapassa o ser com valor ético; e deve ter identidade de educador e de agente transformador da sociedade.

O modelo do corpo-instrumento, voltado para a produtividade, reflete-se na forma da sociedade capitalista tratar pessoas menos capazes, tidas como tais por supostamente não poderem participar de forma efetiva do processo de produção.

Open menu Brazil. Revista Brasileira de Educação Especial. Submission of manuscripts About the journal Editorial Board Instructions to authors Contact. Português Español.

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PDF Download PDF Portuguese. RELATO DE PESQUISA Educação inclusiva: um estudo na área da educação física Inclusive education: a study in the physical education field João Serapião de Aguiar 1 1 Prof.

RESUMO O presente estudo teve por objetivo investigar os significados da inclusão de pessoas com necessidades especiais nas aulas de educação física no sistema regular de ensino. ABSTRACT The present study aimed to investigate the meaning of the inclusion of people with special needs in the Physical Education classes of the regular teaching system.

Introdução Educação Inclusiva, aspectos da formação do profissional de Educação Física e expectativas atuais da prática pedagógica desse docente na educação básica. AGUIAR, J. Educação Inclusiva: Jogos para o Ensino de Conceitos 1ª.

Campinas: Papirus Editora, O Jogo no Ensino de Conceitos a Pessoas com Problemas de Aprendizagem: Uma Proposta Metodológica de Ensino Pesquisa de Pós-Doutorado em Educação Especial - Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.

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Experiencia de Póker Inclusiva - “El derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental. Esto implica que es una pretensión moral justificada y está reconocida en el ordenamiento poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación

La educación inclusiva es el medio idóneo y necesario para que dichos objetivos básicos del derecho a la educación sean reales y efectivos para todos los niños e indirectamente para la sociedad en su conjunto. No hay otros objetivos que puedan considerarse por encima de los señalados, en caso de conflicto estos priman.

La educación inclusiva no se establece sólo para integrar a los niños con diversidad funcional, sino para integrar a todos los niños.

Es el niño el titular de este derecho, todos los niños. Los padres son los que ayudan en primera instancia al niño en el ejercicio de su derecho, pero no son los padres los titulares de este derecho. Los poderes públicos son los que han de garantizar las condiciones para que dicho ejercicio sea eficaz y en última instancia actúa como garante del efectivo ejercicio del derecho.

Por creencias erróneas arraigadas en todos. La idea errónea de que los niños con discapacidad no pueden recibir una educación de calidad porque su deficiencia se lo impide. Otra idea errónea es que la educación inclusiva atrasa el nivel de los niños sin discapacidades.

Otra creencia errónea más es que la educación inclusiva es más cara que la educación actual, en la que coexisten dos sistemas educativos. Hay disponibles informes económicos que demuestran que esto no es cierto.

Porque se establecen otros fines para la educación: la competitividad, la formación de un trabajador en un mercado desregularizado. En definitiva estamos destruyendo unos fines de derecho fundamental, para conseguir unos fines basados en la competitividad y la productividad.

atentar directamente contra los derechos fundamentales, contra la legitimidad de nuestro sistema democrático constitucional, contra nuestro Contrato Social. Es necesario proteger el derecho a una educación inclusiva como un derecho fundamental y respetar que las personas puedan alcanzar ese libre desarrollo de su personalidad.

En ese sistema de las mayorías se debe respetar unos mínimos de contenido material en el ordenamiento jurídico, y ese mínimo es el respeto por los derechos fundamentales, ese es el contrato social que asumimos los ciudadanos cuando se firmó la constitución del Si la educación inclusiva es un derecho fundamental y los derechos fundamentales son la base de nuestro contrato social, cualquier ataque contra la educación inclusiva es un ataque a la base del contrato social que nos hemos dado los Españoles.

La pretensión moral justificada es una idea vinculada a la idea de la dignidad humana. El Derecho ha ido perfilando qué entendemos por dignidad humana, cuyo significado es el libre desarrollo de la propia personalidad. Es necesario estructurar todos los ámbitos de nuestra sociedad para que el mayor número de personas posible alcance el libre desarrollo de su propia personalidad, este es el objetivo común de la sociedad y la base del contrato social que nos dimos.

La educación tiene dos objetivos básicos: 1º individual: formación de la propia persona, que la persona pueda tener el máximo desarrollo de sus capacidades y potencialidades para diseñar sus propios planes de vida y actuar para su efectiva consecución 2º social: formación como ciudadano, que la persona alcance una formación que le permita ser ciudadano activo en una sociedad estructurada para la consecución del objetivo último común de que el mayor número de personas posible alcance al máximo nivel posible el libre desarrollo de sus propias personalidades.

La educación inclusiva es el medio idóneo y necesario para que dichos objetivos básicos del derecho a la educación sean reales y efectivos para todos los niños e indirectamente para la sociedad en su conjunto. No hay otros objetivos que puedan considerarse por encima de los señalados, en caso de conflicto estos priman.

La educación inclusiva no se establece sólo para integrar a los niños con diversidad funcional, sino para integrar a todos los niños. Es el niño el titular de este derecho, todos los niños. Los padres son los que ayudan en primera instancia al niño en el ejercicio de su derecho, pero no son los padres los titulares de este derecho.

Los poderes públicos son los que han de garantizar las condiciones para que dicho ejercicio sea eficaz y en última instancia actúa como garante del efectivo ejercicio del derecho. Por creencias erróneas arraigadas en todos. La idea errónea de que los niños con discapacidad no pueden recibir una educación de calidad porque su deficiencia se lo impide.

Otra idea errónea es que la educación inclusiva atrasa el nivel de los niños sin discapacidades.