De acuerdo con el artículo 3º de la Declaración de Jomtien WCEFA, , es necesario que se tomen medidas para posibilitar la igualdad de acceso a la educación para todos, en especial aquellos que presentan modos singulares de desarrollo y que por muchos años estuvieron aislados de situaciones concretas de aprendizaje en el contexto escolar.

El Plan Decenal de Educación Para Todos Brasil, , las declaraciones Mundial de Educación Para Todos WCEFA, y de Salamanca UNESCO-MEC, así como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional Brasil, reiteran los principios de la escuela para todos, al defender la matrícula de alumnos con discapacidad, preferentemente, en la red regular de enseñanza.

Tales movimientos exigen esfuerzos en las acciones de los gobiernos:. Al referirse a las formas de organización de la educación brasileña, Bueno llama la atención para las políticas públicas de formación de profesores con el objeto de que sean capaces de dirimir las formas de exclusión de ese público en la escuela.

En esta dirección, se observa, en el escenario nacional brasileño, el decreto interministerial número 1. Para reiterar las recomendaciones de ese decreto, el 20 de diciembre de fue promulgado otro, el número 3. Posterior a ese documento, se promulgó la ley Corroborando tal proposición, el decreto interministerial , del 5 de junio de , enfatiza, principalmente, "[la] formación de profesores para la atención educacional especializada y demás profesionales de la educación para la inclusión escolar; articulación intersectorial en la implementación de políticas públicas" Brasil, En general, los recién graduados señalan dificultades para lidiar con la situación en el aula que involucra la presencia del alumno con discapacidad.

Para Cortelazzo , esos egresados, al desconocer tales necesidades educativas, se sienten incapaces de atender a sus alumnos y, aunque se apoyen en un discurso inclusivo, practican la exclusión. En vista de garantizar una formación docente que incluya al público de la educación especial en todas las actividades escolares, hay que considerar un conjunto de contenidos específicos centrados en auxiliar la práctica profesional en la escuela común.

Algunas políticas públicas orientan la formación de profesores en la perspectiva de la educación inclusiva y, aunque de forma tímida, existen al respecto: el artículo 29, inciso ii, de la ley número 7. Las escuelas e instituciones de educación profesional ofrecerán, si es necesario, servicios de apoyo especializado para atender las peculiaridades de la persona portadora de discapacidad, tales como:.

I - adaptación de los recursos educativos: material pedagógico, equipamiento y currículo;. II - capacitación de los recursos humanos: profesores, instructores y profesionales especializados ; y.

III - adecuación de los recursos físicos: eliminación de barreras arquitectónicas, ambientales y de comunicación Brasil, cursivas nuestras. De entre los documentos referidos, las Directrices Curriculares del Curso de Graduación en Pedagogía indican contenidos específicos en la formación docente para atender las demandas educacionales del público mencionado Brasil, , además de proponer las siguientes funciones para el ejercicio docente Brasil, :.

Si, por un lado, las directrices anteriores recomiendan contenidos orientados a atender las necesidades especiales del alumnado matriculado en la educación primaria, por otro, esa preocupación ni siquiera es citada en las Directrices Curriculares Nacionales de las demás licenciaturas, 2 responsables de la capacitación de profesores para actuar en la educación primaria y secundaria.

Aunque sea posible observar la ausencia de esa indicación en la formación de los licenciados de nivel primario y secundario, se sabe que los cursos no podrán sustraerse de considerar los dispositivos descritos en la ley Como práctica social, la educación tiene como loci privilegiados, mas no exclusivos, las instituciones educativas, entendidas como espacios de garantía de derechos.

Por tanto, es fundamental atender las demandas de la sociedad, como parámetro para el desarrollo de las actividades educacionales. Este derecho se realiza en el contexto del desafío de superación de las desigualdades y del reconocimiento y respeto a la diversidad Brasil, Más adelante, el mismo documento apunta que:.

Varias instituciones de enseñanza superior enfrentan esa temática, en lo que respecta a la oferta de subsidios para la calificación y actualización profesional inicial y continua, a fin de favorecer la actuación en la escuela inclusiva.

El próximo apartado describe investigaciones centradas en las políticas de formación del profesor en la perspectiva de la educación inclusiva, en el contexto educacional brasileño Glat y Nogueira, ; Omote, ; Benite et al.

La formación docente y el currículo. Almeida et al. En el análisis se constató que la formación inicial de los profesores para actuar en y con la diversidad está orientada hacia la modalidad superior de enseñanza, aunque alertan que no se agota en ese nivel, una vez que continuar en esa temática constituye un paso importante en la consolidación de prácticas educacionales inclusivas.

Por otro lado, Omote refiere que son pocos los cursos de graduación que presentan contenidos relacionados con la inclusión escolar y, en los casos en que se abordan, el trabajo se centra en una teoría más tecnicista, con base en el modelo médico-psicológico. El análisis de las matrices curriculares de los cursos de Biología y Química de universidades del interior del estado de San Pablo, en el que atañe a la oferta de contenidos de la educación especial, fue objeto del estudio de Pedroso et al.

Los resultados revelaron una presencia tímida de temas dirigidos a las prácticas y metodologías de enseñanza en el contexto de la educación inclusiva, pero sin especificar sustancialmente, informaciones y contenidos que permitan a los profesionales orientar a los discentes sobre los principios educacionales de la inclusión.

Comprender cómo ocurre la formación inicial de profesores en la enseñanza superior en la perspectiva de la educación inclusiva fue la finalidad de la investigación de Peterson , que destaca: "Profesores de educación especial totalmente certificados y altamente calificados son imprescindibles para la efectiva implementación de programas de inclusión para alumnos con discapacidad".

Aunque sea posible identificar una infinidad de propuestas metodológicas de formación de profesores, éstas demuestran que los docentes no se sienten aptos para lidiar con alumnos con discapacidades Glat y Nogueira, ; Benite et al.

Oliveira et al. Por otro lado, con el objetivo de revertir esa laguna identificada en el proceso de formación, el gobierno ofreció algunos cursos de capacitación para esos docentes.

Sin embargo, quedó claro, a lo largo de la investigación, que la formación inicial de esos profesores fue deficiente y que no se encuentran preparados para los desafíos en el aula Oliveira et al. Con las mismas intenciones de la investigación anterior, Oliveira y Barros realizaron un estudio de caso, en el estado de Bahía, con el fin de investigar los desafíos y las dificultades enfrentados por los profesores ante los alumnos con discapacidades y matriculados en sus clases regulares.

Después de la aproximación con los sujetos de la investigación, los autores buscaron comprender y analizar las diferentes acciones –individuales y colectivas– desarrolladas por los profesores de las escuelas investigadas, en el sentido de percibir cómo su formación contribuyó para atender a dichos alumnos.

Eso llevó a los autores a concluir que el plan curricular no considera las demandas del contexto actual de la educación inclusiva. El estudio concluyó que:. Para Glat y Pletsch , el desafío de las instituciones de enseñanza superior es formar profesionales capaces de promover nuevas actitudes frente a las diversidades y no solamente transmitir conocimiento.

De acuerdo con los autores, también es deber de las instituciones de enseñanza superior la formación continua de aquellos profesores que ya actúan en la enseñanza regular y en la educación especial y, más aún, incentivar al vínculo directo entre ellos. En la tentativa de identificar las tendencias de la formación continua, Altenfelder mostró que la gran queja de algunos profesores es la falta de consonancia entre la formación que reciben en la enseñanza superior y el tipo de educación que se les pide desarrollar.

Leite corrobora esa información sobre tal queja, al resaltar que los programas de enseñanza de las diferentes disciplinas se trabajan de forma desarticulada en las universidades, lo que caracteriza una concepción burocrática y acrítica.

Por ese motivo, el profesor en proceso de formación debe además de los contenidos correspondientes, apropiarse diariamente de los avances de las ciencias y de las teorías pedagógicas para que su práctica no sea vea rebasada Altenfelder, No obstante, la formación continua debe ser una de las opciones de perfeccionamiento profesional y no la posibilidad de capacitar al docente para enfrentar las diferencias en el aula.

Y ese conocimiento debe ofrecerse en el proceso de formación inicial de los docentes. Al respecto, Leite y Martins añaden que algunas propuestas de formación continua tienen que ser presentadas de modo más genérico, trabajando la temática de la educación inclusiva sin especificar cuáles serían las competencias y habilidades docentes necesarias para enfrentar las demandas del público meta de la educación especial en el aula común.

Bueno señala la capacitación continua como punto crucial en el desempeño del profesor, como posibilidad de suplir las fallas recurrentes de la formación inicial.

El autor resalta que de nada sirve modificar currículos e incluir disciplinas, si las políticas educacionales y los factores macro sociales producen profesores con baja calidad profesional.

Greguol, Gobbi y Carraro también comparten esa opinión, cuando afirman que Brasil sigue la tendencia de insertar totalmente al público de la educación especial en salas regulares, y llaman la atención en el hecho de que, si la capacitación profesional es precaria, ese proceso será un fracaso.

A partir de las consideraciones de los estudios referidos, se puede constatar que los problemas de la formación no residen en las modalidades en que se oferta en la graduación o posgrado , sino en cómo garantizar un conjunto de conocimientos necesarios para construir sistemas educacionales inclusivos.

De tal modo, el objeto de este estudio es investigar de qué manera las propuestas de formación inicial enfrentan tal temática. Leite y Martins , al discurrir sobre los fundamentos de la inclusión presentan un vasto análisis bibliográfico sobre el papel de la educación especial en la escuela inclusiva.

Entre los aspectos que destacan, alertan sobre el desarrollo de políticas públicas que valoren la profesión docente y la formación continua en la revisión de los proyectos políticopedagógicos, en los sistemas educacionales brasileños. De modo análogo a las consideraciones de Leite y Martins , Brito, Leite y Martins enfatizan que la solución de los problemas sobre las demandas del público de la educación especial en la escuela común –o incluso en la sala de recursos multifuncionales– depende directamente del modo en que se orienta al profesional que trabaja con esos alumnos.

Se ha atribuido una gran importancia al uso de las tecnologías de la información y la comunicación TIC en la formación de profesores para actuar en la educación especial. La reestructuración del sistema educacional, en la perspectiva de la inclusión, surgió con el objetivo de asegurar recursos, estrategias y servicios alternativos y diferenciados para satisfacer la demanda de alumnos de atención educativa especializada AEE Giroto, Poker y Omote, Desde esa perspectiva, al profesor le ha sido delegada la función de utilizar las diferentes estrategias y tecnologías de información y comunicación.

Giroto, Poker y Omote también afirman que entre los cambios que deben incorporar los profesores en el aula se ha enfatizado en el uso de las TIC, dado que la legislación garantiza a los alumnos que asisten a las salas de recursos multifuncionales –para la oferta de la AEE– la disponibilidad de diferentes tecnologías en las instituciones de enseñanza.

Esos autores señalan que, aunque el uso de las TIC sea de suma importancia para el desarrollo integral de los alumnos: "[ O sea, esa es una laguna más en el proceso de formación de los profesores, considerando que no han sido preparados para trabajar con posibles materiales didáctico-pedagógicos capaces de apoyar sustancialmente el desarrollo de sus clases y el proceso de enseñanza- aprendizaje de alumnos con NEE.

Sin embargo, la existencia de los recursos tecnológicos en la escuela, así como la ampliación de su acceso, no garantiza su uso adecuado por parte del docente que, muchas veces, no tiene competencia para utilizar tales herramientas de enseñanza.

Se añade a eso el hecho de que los propios cursos de Pedagogía no contemplan en sus matrices curriculares disciplinas que capaciten los futuros profesionales para usar las TIC Giroto, Poker y Omote, Con el propósito de comprender las posibles diferencias organizacionales inducidas por la trayectoria histórica de los cursos de Pedagogía, en las diferentes unidades de la Universidad Estatal Paulista UNESP , Fonseca-Janes y Omote realizaron una investigación en los seis campi que ofrecen el curso: Bauru, Araraquara, Presidente Prudente, Marília, Rio Claro y São José do Rio Preto.

En su investigación, los autores entrevistaron a los coordinadores pedagógicos de los seis cursos, en vistas de comprender el proceso de adecuación a las exigencias de las Directrices Curriculares Nacionales sobre la Educación Inclusiva y Educación Especial.

Los autores también recurrieron a información de los proyectos pedagógicos de cada curso, así como a las resoluciones de la propia institución de enseñanza. En el referido estudio, Fonseca-Janes y Omote procedieron a un análisis de las matrices curriculares, con el fin de identificar disciplinas que remitieran a la educación inclusiva y especial, distribuyéndolas en categorías.

Fue posible observar que la mayor parte de los cursos presentaba contenidos dirigidos para la inclusión, con cargas horarias diferenciadas, relacionados con los fundamentos básicos al respecto.

Además, buena parte de los cursos tenía igualmente disciplinas específicas orientadas para la educación especial. Sin embargo, de acuerdo con los autores, la oferta de algunas de ellas estaba directamente relacionada con la localización y el contexto del campus donde se impartía el curso. El de Marília, por ejemplo, destaca entre los analizados pues, históricamente, ha ofrecido la habilitación en educación especial, con cuatro áreas de deficiencias, lo que puede sugerir que, en determinadas unidades, puede haber mayor incentivo a abordajes de ese orden, mientras que en otros eso ocurre solamente de manera limitada, en cumplimiento a una reglamentación del gobierno, porque cada unidad posee un perfil propio desde su fundación, en función de su constitución histórica y de su inserción en las comunidades local y regional Fonseca-Janes y Omote, Moreira investigó la forma de evaluación de profesores de enseñanza superior, con el objetivo de conocer y analizar el trayecto académico de alumnos matriculados en tres cursos de licenciatura, los cuales posiblemente trabajarían en el aula con personas con discapacidad.

Vale mencionar que en esos cursos también había estudiantes con NEE. La investigación, constató que los profesores de educación superior apuntaron a las discapacidades atribuyendo significados entrelazados, la mayoría de las veces, con conceptos, concepciones y supersticiones basados en sentimientos de miedo, amenaza y pena, lo que, según la autora, puede desestabilizar la práctica docente.

En ese estudio se observó falta de recursos y de apoyo didáctico-pedagógico y tecnológico, lo que interfiere negativamente en el proceso de enseñanza de alumnos.

Siguiendo con el estudio de Moreira , es posible identificar que los profesores refuerzan algunas diferencias individuales en los alumnos, estigmatizando de manera indirecta su incapacidad, como se puede verificar en el siguiente fragmento de una entrevista:. Y que muchos alumnos que no poseen ningún tipo de discapacidad no llegan a tanto.

Me deprimí. Para mí nueve es una buena nota, sé que la nota por sí sola no expresa el aprendizaje, pero yo quería aprovechar al máximo, aprender, perfeccionarme [ Elaine, alumna sorda entrevistada Moreira, Es fundamental que el profesional responsable de atender a tales personas esté capacitado en su proceso de formación, para atender, en la práctica, las demandas derivadas de las transformaciones políticas sobre la educación inclusiva.

Con base en esas afirmaciones y en las directrices constitucionales presentes en las normativas brasileñas, esta investigación tuvo por objetivo identificar si los programas curriculares de los cursos de Pedagogía y demás licenciaturas satisfacen los dispositivos del 5.

El estudio se realizó desde el abordaje cualitativo, corroborado por un análisis cuantitativo. Se realizó una cuantificación de las disciplinas que atienden las recomendaciones del decreto interministerial 1.

Recurrimos al estudio cualitativo por la riqueza que ofrece en datos descriptivos, gracias a la relación que se da entre el investigador y la situación analizada y dado que este tipo de investigación focaliza la realidad de forma compleja y contextualizada Gil, ; Minayo, La localización de la información contenida en los programas se hizo mediante la búsqueda por radicales, propuesta por Mazo y usada en los trabajos de Velden y Leite El objetivo de esta técnica es favorecer la búsqueda de información, agrupada por núcleo semántico y formal de una palabra asociada con el tema de investigación.

En palabras de las autoras:. De esta forma, el examen inicial de documentos por el uso de radicales se ha constituido en una herramienta de investigación viable que permite el análisis previo de la clasificación del material que será objeto del estudio del investigador, pudiendo abarcar diversos enunciados correspondientes a un mismo tema o tópico Velden y Leite, Los descriptores utilizados para localizar las disciplinas en los programas curriculares, con base en el estudio de Velden y Leite , fueron: decreto, inclusión, diversidad, equidad, accesibilidad, necesidad especial, adaptaciones, discapacidad, lenguas, movilidad, minusválido, negros, indios, etnia e interlocutor.

Inicialmente se realizó la lectura de los programas curriculares, lo que permitió elegir las categorías temáticas, apoyadas en el análisis de contenido como proponen Bardin y Franco Tales datos, apoyados en la distribución de frecuencia –a través del paquete Statistical Package for Social Science Los contenidos identificados en los programas, cuyas temáticas revelaron relación con las recomendaciones del decreto interministerial 1.

Del total de la muestra recogida en las tres instituciones de educación superior IES investigadas, se localizaron cursos de licenciatura, que representan la oferta de graduación en las diferentes áreas del conocimiento ciencias humanas, exactas y biológicas.

Cabe decir que el mismo curso en la institución, pero en turnos y modalidades diferentes se cuantificó individualmente. Teniendo en cuenta la distribución de esos cursos por universidad, se constató que, en las tres IES, la mayor frecuencia de oferta estaba asociada con los cursos de licenciatura en el área de humanidades, seguido por la de ciencias exactas y, por último, de biológicas gráfica 1.

El cuadro 1 presenta todos los cursos de licenciatura ofrecidos por las universidades investigadas, separados por área de conocimiento. Considerando esos datos, se observa que hay un mayor número de cursos en la UFJF y UFSC. Sin embargo, la UNESP es una de las más grandes e importantes universidades brasileñas y posee 24 unidades, las cuales, a su vez, disponen de las licenciaturas mencionadas en el cuadro 1 , lo que eleva el número de cursos ofrecido por esa institución.

Cabe añadir que la UNESP es la tiene mayor cantidad de licenciaturas, posiblemente por el hecho de que, entre las IES estudiadas, es la que ofrece más cursos de graduación, con diferentes opciones tal como se informa en su sitio web , y considerando, para algunos, los turnos matutino, vespertino, integral y nocturno.

Las gráficas 2 , 3 y 4 demuestran la distribución de cursos en cada institución investigada, donde destacan los de Pedagogía de la UNESP, seguida por la UFJF, y el de Letras – Lengua Portuguesa, en la UFSC.

La gráfica 5 muestra cuáles fueron las palabras clave de búsqueda más frecuentes para localizar las disciplinas en los programas curriculares de los cursos de licenciatura investigados. Los términos más recurrentes fueron 8, y los relacionados con la sordera los más frecuentes.

Esa indagación llevó a identificar que, del total de cursos, 53 ofrecían disciplinas que atienden a los fundamentos de la educación inclusiva, conforme lo previsto en el decreto interministerial 1. El cuadro 2 muestra las disciplinas encontradas en el levantamiento de datos de los programas curriculares de cada licenciatura, separadas por normativa decretos 1.

La gráfica 6 focaliza la distribución porcentual de la oferta de esas disciplinas por áreas del conocimiento en las tres instituciones estudiadas. La gráfica 7 demuestra el porcentaje de disciplinas que atienden los decretos 1. Debe considerarse también el modo en que se ofrecen esas disciplinas; es decir, si forman parte del currículo básico del curso como obligatorias o si pertenecen al cuadro de las optativas.

Con base en los resultados encontrados, se puede afirmar que la operación de sistemas de enseñanza que atiendan los principios de la educación inclusiva aún es uno de los mayores desafíos para los profesionales relacionados con la educación. La meta principal en ese proceso es asegurar el acceso a las condiciones de permanencia para satisfacer la diversidad socioeconómica, étnico-racial, de género y cultural de todos los estudiantes matriculados en la escuela.

A fin de que los profesores puedan dar respuestas adecuadas para el desarrollo máximo de ese público en el aula será necesario dejar de culparles por el fracaso escolar, procurando impulsar sus condiciones reales y potenciales Brasil, Deben ser superadas todas las barreras que los hacen inferiores e ineficientes en los espacios educativos.

En el caso de personas con discapacidad, es necesario contar en la escuela con el acompañamiento de profesionales especializados, un derecho adquirido para su permanencia, así como crear o adecuar espacios para sus condiciones específicas.

Sin embargo, no basta que sean valorizadas las potencialidades de esos individuos en los espacios especializados de enseñanza y cuyo personal, necesariamente, debe estar capacitado para atenderlos Brasil, ; También debe considerarse la importancia del trabajo conjunto entre el profesor especializado y el del aula común para la consolidación de un currículo accesible.

En esa perspectiva, los cursos de formación de profesores, en las modalidades inicial o continua, deben favorecer la apropiación de conocimientos sobre la legislación vigente, así como el reconocimiento de los problemas de la escuela y las limitaciones de las propuestas de la formación inicial en cursos de Pedagogía y demás licenciaturas Cortelazzo, Tales propuestas deben asegurar la oportunidad de una actualización constante y la instrucción en nuevas metodologías y en el trabajo colectivo e interdisciplinar, condiciones imprescindibles para desarrollar la capacidad de romper con la fragmentación de las disciplinas, hoy trabajadas aisladamente Leite, La ausencia de disciplinas en la formación de profesores orientadas a problematizar la inclusión de temas específicos, como los aquí investigados, puede agravar el proceso de exclusión de ese segmento poblacional en la escuela.

Por lo tanto es fundamental cambiar esa realidad, considerando tanto la participación de ese público en todas las actividades escolares Imbernón, como en los procesos de gestión y en el establecimiento de patrones de calidad educativa.

La articulación entre la evaluación formativa, indicadores de calidad y un subsistema nacional de evaluación de la educación básica y superior efectivo, puede cooperar para acelerar los procesos de transformación, conforme alerta Leite :.

Son innumerables las quejas de los docentes para lidiar con las demandas de los alumnos de educación especial matriculados en clases comunes, como lo muestra, por ejemplo, el estudio de Silva et al. En ese trabajo los profesores entrevistados relataron la carencia de perfeccionamiento profesional lo que impide garantizar la calidad de la enseñanza para el público de la educación especial.

Al respecto, Blanton y Pugach complementan la idea enfatizando la importancia de la participación de las universidades en las políticas públicas y en la formulación de propuestas de formación de profesores dirigidas a la organización de sistemas educacionales.

Para finalizar, los resultados de este estudio evidenciaron que hay una mayor incidencia de disciplinas relacionadas con la educación inclusiva en el área de humanidades, donde destaca la oferta de la disciplina de libras-Lengua Brasileña de Señales.

Sin embargo, el foco principal del presente trabajo se dirigió a las recomendaciones del decreto interministerial 1. Almeida, P.

A; Azzi, R. Estágio na Gallaudet University, Estados Unidos, no ano de , com inanciamento concedido pela CAPES. Mestre em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.

Graduado em Pedagogia pela Faculdade de Filosoia, Ciências e Letras do campus de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Desenvolveu pesquisas em nível de Graduação nas seguintes temáticas: pedagogia universitária; currículo; proissão, trabalho e identidade docente; formação docente na Educação Superior e na Educação Básica-Cursos de Licenciatura.

Participa do Grupo de Estudo Surdez e Abordagem Bilíngue. Possui Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo , Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas Atualmente, é Professora Adjunta II da Universidade Federal de São Carlos UFSCar , no Curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de PósGraduação em Educação Especial- PPGEEs.

Experiência na área da Fonoaudiologia, com ênfase em Surdez, e atuação na área educacional, desde , com estudos desenvolvidos na perspectiva histórico-cultural e nos pressupostos da abordagem enunciativo-discursiva.

Assessoria a redes municipais de Educação para implantação e acompanhamento de Programa de Educação Inclusiva Bilíngue em Piracicaba, Campinas, São Paulo e São Carlos.

Interesse em pesquisa na atuação do Intérprete educacional de Língua de Sinais. Pós-Doutorado no Centro de Pesquisa Italiano CNR - ROMA , em Consultora de diversas agências de fomento e assessora para a área de surdez.

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial - PPGEEs. Possui experiência na área de Fonoaudiologia e Educação, com ênfase na intersetorialidade Educação e Saúde. Atua especialmente nos seguintes temas: fonoaudiologia educacional; linguagem escrita; interdisciplinaridade saúde-educação; surdez; educação inclusiva; educação especial; desmedicalização da educação.

Doutoranda em Educação, com Mestrado em Educação e licenciatura em Matemática pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos Especíicos de Educação - Educação Especial, atuando sobretudo nos seguintes temas: educação, educação especial, deiciência e indicadores educacionais.

Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, trabalho infantil, reforma agrária, ludicidade e educação especial. Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas , Especialização para Professores de Deicientes Mentais pela Universidade Estadual de Campinas , Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul , Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas , Pós-Doutorado pela Universidad de Alcalá de Henares e Pós-Doutorado pela Universidade Estadual de Campinas Atualmente, é Professora Associada da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Coordenadora de Curso da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Membro de corpo editorial da Revista Brasileira de Educação Especial, Membro de corpo editorial da Cadernos de Educação Especial, Membro de corpo editorial da Carandá - Revista do Curso de Letras do Campus do Pantanal, Membro de corpo editorial da Revista Brasileira de Educação impresso e Vicepresidente pela região Centro-Oeste da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.

Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação, Educação Especial, Deiciência Mental, Deiciência Múltipla.

Este trabalho está licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4. Faculdade de Filosofia e Ciências Av. Hygino Muzzi Filho, - Bairro Mirante - Marília, São Paulo, Brasil - CEP Educação inclusiva: em foco a formação de professores Autores Rosimar Bortolini Poker ed.

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins ed. Sinopse Os novos desafios postos aos professores são imensos. Selo Editorial: Base de Dados:. Capítulos Apresentação.

Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, Claudia Regina Mosca Giroto. Formação de professores em direção à Educação Inclusiva no Brasil: Dilemas atuais. Os cursos de pedagogia do Estado de São Paulo e a formação do professor na perspectiva da Educação Inclusiva: O que indicam as matrizes curriculares.

Inclusão e formação de professores: Análise dos projetos pedagógicos dos cursos de pedagogia da Universidade federal de São Carlos, Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Estadual Paulista. Rosimar Bortolini Poker, Juliana Jeronymo Fernandes, Suzilene Colantonio.

Matrizes curriculares de licenciaturas da UFSCar: Um olhar voltado para a inclusão escolar? Currículo e projeto pedagógico: Análise do perfil de formação de professores em pedagogia na UEL. As normativas da Educação Inclusiva e os projetos pedagógicos das licenciaturas na UFSC: Uma análise documental.

Aspectos do processo de implementação da disciplina de Libras nos cursos de licenciaturas: Com a voz os professores. A disciplina de Libras na pedagogia: Em análise a formação do formador.

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, Claudia Regina Mosca Giroto, Gabriela Geovana Pinho. Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva: Análise do programa Direito à Diversidade e seu impacto na formação continuada de professores.

Andressa Santos Rebelo, Andrea Duarte de Oliveira, Mônica de Carvalho Magalhães Kassar. Downloads Não há dados estatísticos. Biografia do Autor Rosimar Bortolini Poker. Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins. Silmara Sartoreto de Oliveira. Graduanda do Curso de Letras Libras da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.

Cristina B. Feitosa de Lacerda. Mônica de Carvalho Magalhães Kassar. Downloads E-book. Publicado March 7, Categorias Educação e Desenvolvimento Humano Editoras Oficina Universitária CAPES Coeditoras Editora Cultura Acadêmica Indexadores Categoria Academia.

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De acordo com Aguiar ; , no Brasil foi só a partir da Constituição da República Federativa de que aumentou o número de estudos voltados para essa área. Ainda segundo Aguiar, no campo da educação formal eles começaram a ocorrer, de forma mais sistemática, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de De acordo com Carvalho e Oliveira e Poker , o paradigma da escola inclusiva pressupõe, conceitualmente, uma educação apropriada e de qualidade dada conjuntamente para todos os alunos - considerados dentro dos padrões da normalidade com os com necessidades educacionais especiais - nas classes do ensino comum, da escola regular, onde deve ser desenvolvido um trabalho pedagógico que sirva a todos os alunos, indiscriminadamente.

Sendo assim, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independente de seu talento, deficiência sensorial, física ou cognitiva , origem sócio-econômica, étnica ou cultural. Para Cardoso a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular, constitui uma perspectiva e um desafio para o século XXI, cada vez mais firme, nos diferentes sistemas e níveis educativos.

No que se refere, especificamente, às pessoas com necessidades especiais e aos cursos de Educação Física, assunto ligado a este estudo, Cidade e Freitas afirmam que:. Duarte , diz que, somente a partir da última década, os cursos de Educação Física colocaram em seus programas curriculares, conteúdos relativos às pessoas com necessidades especiais e que o material didático que trata das formas de trabalho com essa população, escrito em nossa língua, é escasso.

Esse currículo oferecia o curso em 4 anos e na sua grade a disciplina Educação Física Adaptada aparecia na última série.

Portanto, nessa Faculdade, esse componente curricular só foi oferecido em Ainda que de maneira ampla, Inclusão, Parâmetros Curriculares Nacionais e Educação Física têm suas discussões colocadas na ordem do dia no contexto educacional atual.

O autor deste projeto de pesquisa acredita que a Educação Física, como um dos componentes curriculares da educação básica, não pode ficar indiferente ou neutra face ao movimento da educação inclusiva. Como faz parte integrante do currículo oferecido pela escola, essa disciplina deve-se constituir num dos adjuvantes do processo da inclusão escolar e social.

Para tanto, há necessidade que os cursos de educação superior, que formam o licenciado em Educação Física, desenvolvam competências para esse fim. Culturalmente, a formação pedagógica do professor de Educação Física vem sendo colocada em plano secundário, prevalecendo os conteúdos das disciplinas de cunho técnico- desportivo, corporal e biológico, em detrimento das disciplinas pedagógicas Silva, Sendo assim, a formação vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que tem por prioridade o desempenho físico, técnico e o corpo enquanto objeto de consumo.

Com base nessa visão, a cultura desportiva e competitiva, historicamente dominante nas propostas curriculares da Educação Física, pode criar resistências à inclusão de pessoas que são encaradas como menos capazes para um bom desempenho numa competição.

Muitas das proposições de atividades feitas em Educação Física, realizadas na base da cultura competitiva, podem ser observadas nas escolas.

A prática desportiva, quando usada sem os princípios da inclusão, é uma atividade que não favorece a cooperação, que não valoriza a diversidade e que pode gerar sentimentos de satisfação e de frustração.

Essa cultura competitiva constitui uma fonte de exclusão e pode se consistir numa barreira à educação inclusiva. É bom salientar que, na rede de ensino, a Educação Física é a única disciplina que tem legislação específica para que certos alunos sejam dispensados de suas aulas, sendo que, determinados perfis biológicos de desempenhos motores podem ser uma das normas dessa dispensa.

Como exemplo de legislação específica dessa área pode-se citar a Resolução nº 11, de 18 de janeiro de , da Secretaria de Estado da Educação, do Estado de São Paulo, ainda em vigor, que dispõe sobre aulas de Educação Física nos estabelecimentos da rede estadual de ensino.

Com princípios educacionais contrários à formação histórica supra-citada, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, , espera que, na prática pedagógica, os professores tenham uma ação diferente dessa formação. Recomendam que "as políticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas e concebidas, de modo a que a educação não seja um fator suplementar da exclusão social" p.

Esses Parâmetros p. compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;.

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.

Com base nos mesmos princípios teóricos educacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, expressam, em seus objetivos gerais, a expectativa que os alunos sejam capazes de:. participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais p.

participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais p.

participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas de suas características físicas e de desempenho motor, bem como as de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais p.

conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corpórea, adotando uma postura não-preconceituosa ou discriminatória por razões sociais, sexuais ou culturais p.

Na mesma direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, no que se refere aos conhecimentos de Educação Física, apontam que o esporte de cunho educativo deve ser trabalhado na escola e que a prática do mesmo deve atender a todos os alunos, respeitando suas diferenças e estimulando-os ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades.

Esses Parâmetros realçam que o significado do trabalho em grupo está em valorizar a interação aluno-aluno e professor-aluno como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual; e frisam que situações de grupo exigem dos alunos a consideração das diferenças individuais e de respeito aos outros, num exercício de ética e cidadania.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, , p. Para tanto, deve romper com o tratamento tradicional dos conteúdos que favorece os alunos que já têm aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio da inclusão, apontando para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da afirmação de valores e princípios democráticos.

Nesse sentido, deve buscar garantir a todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginástica em benefício do exercício crítico da cidadania.

Souza , num estudo que realizou com 5 participantes professores de educação física sobre o tema inclusão do educando com deficiência no ensino regular da escola pública , diz que a inclusão implica em gestão democrática na escola e que, numa sociedade que gera e administra uma legião de excluídos, com prioridades sociais competitivas, discutir inclusão torna-se tarefa bastante embaraçosa e difícil.

A presença do deficiente na escola pressupõe uma mudança radical no interior da mesma, seja nos procedimentos de ensino, na avaliação, no currículo, enfim, em todas as áreas do sistema escolar.

Pode-se mesmo dizer, que há múltiplos aspectos a serem considerados para a implementação de uma escola inclusiva.

Dentre esses estão o oferecimento de cursos de reciclagem para capacitação de docentes; a importância da existência de um corpo técnico especializado composto por psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo ; o apoio da família do aluno com necessidades especiais; o número de alunos na classe; a eliminação de barreiras arquitetônicas; a revisão pela sociedade civil da concepção sobre a pessoa com necessidades especiais; o apoio da sociedade política; a destinação de verbas; a adequação de currículos, metodologias de ensino, recursos didáticos e materiais e sistemas de avaliação ARANHA, ; BERALDO, ; BUENO; RESA, , CARDOSO, ; DAMINHÃO, ; JANNUZZI, ; LÜSCHER, ; MACHADO, SOUSA, SAYÃO, ; MANTOAN , , , ; MARTINS, ; MAZZOTA, , ; MENDES, , ; MRECH, ; SANTOS, ; SASSAKI, ; STAINBACK; STAINBACK, Na área de procedimentos de ensino, Aguiar elaborou um estudo que teve por objetivos averiguar a influência do jogo sobre a aprendizagem de conceitos básicos à leitura e à escrita em deficientes mentais alfabetizáveis e verificar a sua generalização para situações do contexto escolar.

A amostra foi constituída de 15 participantes, onze meninos e quatro meninas, de oito a treze anos de idade, de famílias de renda baixa.

O ensino de conceitos foi baseado em uma concepção que tem por base o princípio da interligação entre a ação e o desenvolvimento cognitivo, e o jogo com forma de ensino, mediado pela linguagem oral, por objetos e figuras.

Utilizou-se, também, estratégias para a ocorrência do aprendizado cooperativo, com criações de situações desafiadoras visando acionar os esquemas cognitivos dos participantes.

Os resultados apontaram efeitos positivos dos procedimentos utilizados, com implicações para a educação inclusiva. Na área da avaliação, Fávero, Pantoja e Mantoan , no manual que apresentam sobre educação inclusiva, indicam como adequada a avaliação do tipo processual. Essa avaliação proposta pressupõe diagnóstico e acompanhamento individual do percurso de cada estudante, do ponto de vista da sua evolução, de suas competências, habilidades, conhecimentos e atitudes.

É de caráter não classificatório, dinâmica e contínua, e deve mapear o processo de aprendizagem de cada aluno, respeitando os avanços, retrocessos, dificuldades e progressos individuais. Sendo dessa forma, o sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades e desenvolver predisposições naturais de cada aluno.

As dificuldades, deficiências e limitações de cada discente devem ser reconhecidas, porém, não devem conduzir ou restringir o processo de ensino.

Este deve se desenvolver com base numa pedagogia ativa, dialógica e interativa. Nesse processo, as estratégias de ensino devem envolver ação cooperativa, desafios cognitivos e auto-avaliação.

Fávero, Pantoja e Mantoan propõem no manual um sistema de aprovação estruturada por ciclos de formação e desenvolvimento. Com o princípio da Inclusão, a Educação Física escolar deve ter como eixo fundamental o aluno e, sendo assim, deve desenvolver as competências de todos os discentes e dar aos mesmos condições para que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação plena, adotando para tanto estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação.

Assim, a concepção de cultura corporal do movimento, esposada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, modificando, dessa forma, a história desse componente curricular que, pela formação acadêmica do professor dessa disciplina, vem apontando para um processo de ensino e aprendizagem centrado no desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que objetiva e privilegia o desempenho físico e técnico, o qual, quase sempre, resulta numa constante seleção entre pessoas aptas e inaptas para a prática da cultura corporal do movimento.

Beraldo realizou um estudo a respeito das percepções dos professores da escola pública sobre a inserção do aluno tido como deficiente mental em classes regulares de ensino.

Essa pesquisa teve por objetivos: 1. verificar as percepções que professores da rede oficial do ensino estadual têm sobre a inclusão de alunos tidos como deficientes mentais em suas salas de aula no ensino regular; 2. identificar, a partir da própria vivência do docente, sugestões para enfrentar as dificuldades surgidas no processo de inclusão; e 3.

descrever as ações concretas que o professor já vem executando para favorecer a inclusão. Participaram do estudo 10 professoras do ensino regular que tinham em sua sala de aula alunos tidos como deficientes mentais.

Essas docentes pertenciam a seis escolas da rede oficial do ensino estadual, localizadas em cinco municípios do interior do estado de São Paulo. A pesquisa foi exploratória e os dados foram coletados através de entrevistas semi-estruturadas. A análise, de cunho qualitativo, foi feita à base das falas das professoras.

Na perspectiva das professoras, o professor necessita de: a- apoio do governo, no que se refere a oferecimento de cursos de reciclagem tiveram uma formação voltada para a prática pedagógica apenas para pessoas tidas como normais ; b- de um corpo técnico especializado composto por psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo ; e c- apoio da família do aluno tido como deficiente mental.

Diz também a referida autora que o processo de inclusão necessita de intervenções estruturais essenciais, profundas e urgentes, que vão desde a adequada capacitação dos docentes, até questões estruturais administrativas, como número de alunos em classe, eliminação de barreiras arquitetônicas, recursos materiais adequados para o ensino e adaptações pedagógicas para o deficiente.

As perspectivas das professoras apresentadas na pesquisa de Beraldo para implantação da educação inclusiva, no que se refere a mudanças radicais no interior da escola, no tocante ao currículo, sistema de avaliação e presença de um corpo técnico especializado composto por psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo , foram coincidentes as apresentadas em depoimentos dos participantes do estudo de Souza Num questionamento sobre a educação inclusiva, Mendes diz que a mesma é hoje um grande desafio para o país e que a análise, na perspectiva empírica, permite constatar que:.

a inclusão total se entendida como a inserção de todas as crianças e jovens, independente do tipo e grau de limitação, na classe regular, por tempo integral e sem qualquer outro tipo de apoio é uma resposta muito simplista e equivocada a um tema demasiadamente complexo, e que, se caracteriza no momento por uma confiança excessiva na retórica e pela falta de evidências científicas.

É muito mais uma questão de crença, ou religião do que de ciência p. Carmo , ao escrever um texto sobre inclusão escolar e a Educação Física, diz que seu objetivo em escrevê-lo foi muito mais de conclamar os pesquisadores da área para solucionar o desafio da inclusão, do que para apresentar propostas e soluções.

Termina sua redação dizendo que atualmente possui muito mais dúvidas do que respostas e que espera que as dúvidas sejam o motor propulsor de reflexões à busca de alternativas superadoras.

Pelas várias colocações feitas, pode-se perceber que múltiplos aspectos têm sido levantados e estudados no campo da implementação efetiva da educação inclusiva, este estudo realizado na área da Educação Física teve por objetivos:. Participaram deste estudo, compondo a amostra, 67 assistentes técnicos pedagógicos de Educação Física de Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo.

Trinta eram do sexo masculino, 57 cursaram faculdades privadas e 10 públicas, 29 possuíam curso de especialização, 57 tinham mais de 10 anos de experiência na área da Educação Física Escolar, 5 tinham entre 5 e 10 anos de experiência e 5 entre 1 e 5 anos, a idade entre eles variou de 27 a 58 anos.

Os assistentes técnicos pedagógicos de Diretorias de Ensino são professores de uma determinada disciplina, que têm como uma de suas principais funções divulgar para os seus pares assuntos pertinentes aos componentes curriculares a que pertencem, inclusive, como docentes multiplicadores, montando e oferecendo cursos específicos da área.

É bom frisar que as Diretorias de Ensino têm um assistente técnico pedagógico por disciplina, que se responsabiliza por ações junto a professores de escolas que estão sob a jurisdição da Diretoria a que pertencem. Para coleta de dados foi utilizado, como instrumento, um questionário do tipo semi-estruturado, composto por 10 questões fechadas e 4 abertas.

Esse questionário foi o seguinte:. Este questionário faz parte de uma pesquisa que está sendo realizada com professores de Educação Física, para discutir algumas idéias relevantes para a área. Não há necessidade de identificar-se.

A sua participação é de grande importância. A aplicação do instrumento ocorreu em , por ocasião da realização de um curso de capacitação em Educação Física Adaptada para Assistentes Técnicos Pedagógicos, professores de Educação Física. Esse curso foi organizado pelo Centro de Apoio Pedagógico Especializado da Secretária de Estado da Educação de São Paulo.

O primeiro passo para a aplicação do questionário foi o de solicitar autorização aos organizadores do curso, explicando aos mesmos os objetivos da pesquisa e a ética que envolve estudos desse tipo. Com a anuência dos organizadores deu-se a aplicação do questionário.

Antes de se aplicar o instrumento foi feito o pré-teste do mesmo, para verificar sua fidedignidade, validade e operatividade.

Aferiu-se o questionário aplicando-o em nove professores de Educação Física que, na ocasião, realizavam curso de pós-graduação, em uma Universidade do interior do estado de São Paulo.

O estudo estatístico feito foi descritivo e qualitativo não-paramétrico , tendo em vista que na pesquisa não houve nenhuma manipulação para a seleção da amostra de informantes e, também, não houve grupo de controle.

A análise das respostas foi realizada visando-se a consecução dos objetivos do estudo, sendo feita uma análise quantitativa e qualitativa das respostas obtidas. A análise das respostas às questões fechadas consistiu na interpretação das estatísticas descritivas, de forma que se pudesse obter uma visão de como os dados estavam distribuídos e como se diferenciavam por questões.

Para a análise das respostas às questões abertas, passíveis de quantificação percentual, foi elaborada essa quantificação. Para analisar as respostas discursivas às questões abertas, não passíveis de quantificação, foram destacados períodos, marcas discursivas relevantes aos objetivos do estudo.

É bom salientar que, nessa questão, os informantes puderam assinalar como resposta mais de uma alternativa. Como já foi dito, a implantação da Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais no ensino regular está se dando de forma lenta e gradual no país.

Chamou-nos atenção as respostas discursivas emitidas por três participantes, são elas: 1ª " a adaptação do espaço escolar para receber essa pessoa. Respeito aos limites e diferenças por parte de todos. Apoio de um corpo técnico especializado", 2ª " alunos com deficiência freqüentando a classe com os alunos que não têm deficiência, não em classes específicas para portadores de necessidades especiais.

Métodos pedagógicos adaptados para atender a todos"; 3ª " a inclusão não é só por mais um na sala de aula, e sim dar condições para que ele se sinta como membro da classe - fazendo parte ativamente, em termos de relacionamento e conhecimento com os demais que são considerados normais".

As colocações desses três informantes apontam alguns aspectos característicos e significativos da Inclusão Escolar, já levantados e analisados por vários autores, como por Cardoso , Januzzi , Mazzotta , Martins , Luscher , Carvalho , Oliveira e Poker , Aguiar , Mantoan e Fávero, Pandoja e Mantoan Na Tabela 7 pode-se observar que os 48 docentes que disseram ter em suas escolas de origem alunos com necessidades especiais informaram, por número de discentes, que os mesmos tinham deficiências dos seguintes tipos: 34 de ordem física, 28 auditiva, 25 visual, 19 mental e 1 outros tipos de deficiência.

É bom dizer que, nessa questão, o participante pode assinalar mais de uma das alternativas. Na pergunta aberta Em caso afirmativo, o que você prioriza em suas aulas para incluir esse aluno - , que deveria ser respondida apenas pelos informantes que responderam sim na pergunta fechada que tinham conhecimentos suficientes para incluir um aluno deficiente em suas aulas - ; dos 25 informantes que responderam sim , 23 emitiram na questão 11 respostas vagas, do tipo: " conscientização de todos os alunos"; " preparo, estudo e naturalidade ".

Desses 25, apenas 2 apresentaram na questão 11 respostas mais fundamentadas, do tipo: " em primeiro lugar não se deve rotular o aluno deficiente, voltar mais atenção a ele do que aos outros, deve-se tratá-lo de maneira natural e estimulá-lo, mostrando que ele é capaz de realizar as atividade"; " ter conhecimento das deficiências dos alunos que estão freqüentando as aulas, adequar metodologia de ensino que envolva todos os alunos e trabalho em equipe".

Em relação à questão aberta Em sua opinião, quais são os requisitos necessários para uma professor de Educação Física poder incluir um aluno Portador de Deficiência em suas aulas?

Nas respostas emitidas pelos informantes houve várias colocações, dentre elas, pode-se destacar as seguintes: "necessidade de se ter cursos de capacitação para aquisição de conhecimentos sobre os vários tipos de deficiência e cursos de reciclagem sobre inclusão escolar" colocações de 55 docentes ; "estrutura adaptada do espaço físico" colocação de 52 professores ; "material didático adequado" colocação de 51 participantes ; "método adequado de ensino" colocação de 50 professores ; e "apoio técnico pedagógico especializado" colocação de 49 informantes.

Esses aspectos colocados pelos participantes estão dentro dos já levantados por vários autores, como por Martins , Beraldo , Luscher e Aguiar Como se pode perceber, os participantes - ao responderem a questão 12 - apontam algumas das expectativas que são fundamentais para a implantação da educação inclusiva no ensino regular.

Entre elas está a necessidade de cursos de reciclagem sobre educação inclusiva aos docentes, que na visão deste pesquisador devem ser ministrados não apenas por professores que tenham meramente domínio teórico sobre o assunto, não que se negue a importância do estudo e da reflexão dos teóricos, mas principalmente por aqueles que têm tido experiência de prática pedagógica com educação inclusiva, em âmbito escolar.

No que se refere à questão aberta Em caso afirmativo, por quê e de que forma? Desses 55 professores, 53 emitiram respostas sem fundamentá-las e apenas 2 as fundamentaram.

As respostas emitidas por esses 2 docentes foram as seguintes : " porque no trabalho que executei com a participação ativa de alunos portadores de deficiências em minhas aulas, constatei que houve melhoria da socialização, diminuição de rejeição às diferenças, melhorou também a cooperação entre os alunos e nos intervalos das aulas percebi que os deficientes já não formavam grupos apenas entre eles, mas interagiam com os demais alunos da escola "; ".

porque a Educação Física é um agente educacional bom para realizar o processo de socialização e nesse sentido pode auxiliar na formação da cidadania, da solidariedade humana, pode melhorar a auto-estima e auxiliar na quebra de preconceitos, desenvolvendo o respeito as diversidades".

Os dizeres desses dois professores apontam que a participação de alunos com necessidades especiais em aulas de Educação Física, pode propiciar aos demais alunos o desenvolvimento de atitudes constantes do paradigma da Educação Inclusiva.

Essas atitudes dizem respeito à manifestação de solidariedade, companheirismo, responsabilidade, cooperação e respeito ao outro, sem discriminação de características pessoais, físicas, sexuais ou sociais.

Esses comportamentos atitudinais, indicadores de cidadania, estão expressos em objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, , dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Sendo assim, a Educação Especial não é um subsistema e as unidades escolares devem ter um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados para que todos os alunos possam desenvolver suas competências com respeito e dignidade, entre eles os que necessitam de apoios diferenciados.

A escola precisa estar aberta para atender a todos e o governo deve oferecer reais condições para a implantação da escola inclusiva no país, fornecendo verbas, criando cursos de reciclagem para os docentes e atendendo as demais necessidades estruturais necessárias para tal ocorrência, como por exemplo, proporcionando apoio educacional especializado adequado para todos os alunos.

Como diz Mazzotta , a implantação da educação inclusiva no ensino regular depende não só da boa vontade da sociedade civil, mas também da política de nossos governantes. E, na esfera política, tem-se visto, por várias vezes, que projetos são interrompidos, sem uma reflexão crítica sobre os mesmos, em decorrência das mudanças no governo.

Não se pode esquecer que melhorar o nível de ensino é um esforço que, às vezes, demora décadas, requer treinamento contínuo de professores e o envolvimento das famílias e da comunidade, além da implementação das mudanças curriculares que devem ser feitas de forma processual, responsável e devem estar sempre muito bem fundamentadas.

Uma boa escola pública depende essencialmente de diretores e professores preparados, de um currículo conectado ao cotidiano, de instalações físicas razoáveis como biblioteca, laboratórios e salas de aula que não estejam superlotadas , da vivência cultural dos estudantes e da participação da comunidade.

Porém, tudo isso não se faz meramente com a boa vontade do povo, há necessidade de ações efetivas do governo, como destinação de verbas e melhor valorização do professor. O sucesso da inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino regular e de uma sociedade inclusiva depende da ação conjunta de toda população.

Fala-se muito em trabalhar a diversidade, mas, na prática, a comunidade e a escola ainda não dominam de modo eficaz o como realizar esse trabalho. Como já foi dito, a inclusão social e a inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino regular é um aprendizado e ocorrerá de forma lenta e gradual em nosso país.

No âmbito escolar, os alunos "ditos normais" e seus pais têm apontado falhas na qualidade de ensino de nossas escolas de educação básica.

Não é raro ouvir-se falar o quanto nossa educação é ruim e que não está preparada para ninguém. Esse é um dos desafios, espera-se que no futuro a escola inclusiva possa oferecer uma boa qualidade de ensino para todos e que não acabe sendo uma "utopia". No que se refere especificamente à Educação Física, fundamentada na visão da cultura desportiva e competitiva, historicamente dominante nas propostas curriculares dessa área, apostar na educação que estimula a competitividade é deixar os alunos submetidos a um único estilo de viver.

O mundo está competitivo? Certamente que sim! Entretanto isso não significa que todos devam viver de modo competitivo - tampouco que seja necessário encaminhar a educação dos alunos de modo a ensinar a competitividade. Se o mundo está assim, ele por si só já ensina isso aos mais novos. Cabe, então, às escolas, que têm como um de seus principais papéis o caráter formativo, apresentar aos alunos justamente o que o meio social atual não apresenta: a vida em cooperação e a possibilidade - rica, por sinal - de convivência com a diversidade.

Os professores de Educação Física nas escolas podem contribuir para isso, mesmo na prática dos desportos escolares, onde essa ocorrência parece ser bem mais difícil, porém, possível.

Basta, por exemplo, que todos os alunos participem de jogos e campeonatos. E quando digo todos, incluo os que não demonstram talento para nenhuma modalidade esportiva, os que têm dificuldades no controle do próprio corpo e mesmo os que, por características pessoais físicas, não seriam considerados aptos a praticar competitivamente esse ou aquele tipo de jogo.

É uma questão de se adequar estratégias metodológicas. As escolas terão de escolher o caminho a seguir, mas é bom lembrar que apostar na educação que ensina e estimula a competitividade é investir na permanência de uma característica de nosso mundo atual e deixar as pessoas sem outra opção, submetidos a estilo segregado de viver.

De Marco coloca: "Mais do que formar atletas, a educação física pode contribuir com o desenvolvimento pleno da pessoa, com a formação de uma consciência crítica, com o conceito de cidadania e com o próprio desenvolvimento da consciência corporal" p.

Refletindo sobre a formação do profissional em Educação Física, que culturalmente vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que tem priorizado o desempenho físico, técnico e o corpo enquanto objeto de consumo, pode-se dizer que o papel do professor dessa área é acompanhar a evolução com uma postura ética diante das novas formas de consumo e com senso crítico, baseado no referencial científico e teórico-metodológico, não se comprometendo com a lógica do mercado.

Isso significa dizer, que esse profissional deve vivenciar a cultura vigente com o discernimento de que na sociedade de consumo, classista e competitiva o ter ultrapassa o ser com valor ético; e deve ter identidade de educador e de agente transformador da sociedade.

O modelo do corpo-instrumento, voltado para a produtividade, reflete-se na forma da sociedade capitalista tratar pessoas menos capazes, tidas como tais por supostamente não poderem participar de forma efetiva do processo de produção.

El análisis de las matrices curriculares de los cursos de Biología y Química de universidades del interior del estado de San Pablo, en el que atañe a la oferta de contenidos de la educación especial, fue objeto del estudio de Pedroso et al. Los resultados revelaron una presencia tímida de temas dirigidos a las prácticas y metodologías de enseñanza en el contexto de la educación inclusiva, pero sin especificar sustancialmente, informaciones y contenidos que permitan a los profesionales orientar a los discentes sobre los principios educacionales de la inclusión.

Comprender cómo ocurre la formación inicial de profesores en la enseñanza superior en la perspectiva de la educación inclusiva fue la finalidad de la investigación de Peterson , que destaca: "Profesores de educación especial totalmente certificados y altamente calificados son imprescindibles para la efectiva implementación de programas de inclusión para alumnos con discapacidad".

Aunque sea posible identificar una infinidad de propuestas metodológicas de formación de profesores, éstas demuestran que los docentes no se sienten aptos para lidiar con alumnos con discapacidades Glat y Nogueira, ; Benite et al.

Oliveira et al. Por otro lado, con el objetivo de revertir esa laguna identificada en el proceso de formación, el gobierno ofreció algunos cursos de capacitación para esos docentes. Sin embargo, quedó claro, a lo largo de la investigación, que la formación inicial de esos profesores fue deficiente y que no se encuentran preparados para los desafíos en el aula Oliveira et al.

Con las mismas intenciones de la investigación anterior, Oliveira y Barros realizaron un estudio de caso, en el estado de Bahía, con el fin de investigar los desafíos y las dificultades enfrentados por los profesores ante los alumnos con discapacidades y matriculados en sus clases regulares.

Después de la aproximación con los sujetos de la investigación, los autores buscaron comprender y analizar las diferentes acciones –individuales y colectivas– desarrolladas por los profesores de las escuelas investigadas, en el sentido de percibir cómo su formación contribuyó para atender a dichos alumnos.

Eso llevó a los autores a concluir que el plan curricular no considera las demandas del contexto actual de la educación inclusiva. El estudio concluyó que:. Para Glat y Pletsch , el desafío de las instituciones de enseñanza superior es formar profesionales capaces de promover nuevas actitudes frente a las diversidades y no solamente transmitir conocimiento.

De acuerdo con los autores, también es deber de las instituciones de enseñanza superior la formación continua de aquellos profesores que ya actúan en la enseñanza regular y en la educación especial y, más aún, incentivar al vínculo directo entre ellos. En la tentativa de identificar las tendencias de la formación continua, Altenfelder mostró que la gran queja de algunos profesores es la falta de consonancia entre la formación que reciben en la enseñanza superior y el tipo de educación que se les pide desarrollar.

Leite corrobora esa información sobre tal queja, al resaltar que los programas de enseñanza de las diferentes disciplinas se trabajan de forma desarticulada en las universidades, lo que caracteriza una concepción burocrática y acrítica.

Por ese motivo, el profesor en proceso de formación debe además de los contenidos correspondientes, apropiarse diariamente de los avances de las ciencias y de las teorías pedagógicas para que su práctica no sea vea rebasada Altenfelder, No obstante, la formación continua debe ser una de las opciones de perfeccionamiento profesional y no la posibilidad de capacitar al docente para enfrentar las diferencias en el aula.

Y ese conocimiento debe ofrecerse en el proceso de formación inicial de los docentes. Al respecto, Leite y Martins añaden que algunas propuestas de formación continua tienen que ser presentadas de modo más genérico, trabajando la temática de la educación inclusiva sin especificar cuáles serían las competencias y habilidades docentes necesarias para enfrentar las demandas del público meta de la educación especial en el aula común.

Bueno señala la capacitación continua como punto crucial en el desempeño del profesor, como posibilidad de suplir las fallas recurrentes de la formación inicial.

El autor resalta que de nada sirve modificar currículos e incluir disciplinas, si las políticas educacionales y los factores macro sociales producen profesores con baja calidad profesional.

Greguol, Gobbi y Carraro también comparten esa opinión, cuando afirman que Brasil sigue la tendencia de insertar totalmente al público de la educación especial en salas regulares, y llaman la atención en el hecho de que, si la capacitación profesional es precaria, ese proceso será un fracaso.

A partir de las consideraciones de los estudios referidos, se puede constatar que los problemas de la formación no residen en las modalidades en que se oferta en la graduación o posgrado , sino en cómo garantizar un conjunto de conocimientos necesarios para construir sistemas educacionales inclusivos.

De tal modo, el objeto de este estudio es investigar de qué manera las propuestas de formación inicial enfrentan tal temática. Leite y Martins , al discurrir sobre los fundamentos de la inclusión presentan un vasto análisis bibliográfico sobre el papel de la educación especial en la escuela inclusiva.

Entre los aspectos que destacan, alertan sobre el desarrollo de políticas públicas que valoren la profesión docente y la formación continua en la revisión de los proyectos políticopedagógicos, en los sistemas educacionales brasileños.

De modo análogo a las consideraciones de Leite y Martins , Brito, Leite y Martins enfatizan que la solución de los problemas sobre las demandas del público de la educación especial en la escuela común –o incluso en la sala de recursos multifuncionales– depende directamente del modo en que se orienta al profesional que trabaja con esos alumnos.

Se ha atribuido una gran importancia al uso de las tecnologías de la información y la comunicación TIC en la formación de profesores para actuar en la educación especial. La reestructuración del sistema educacional, en la perspectiva de la inclusión, surgió con el objetivo de asegurar recursos, estrategias y servicios alternativos y diferenciados para satisfacer la demanda de alumnos de atención educativa especializada AEE Giroto, Poker y Omote, Desde esa perspectiva, al profesor le ha sido delegada la función de utilizar las diferentes estrategias y tecnologías de información y comunicación.

Giroto, Poker y Omote también afirman que entre los cambios que deben incorporar los profesores en el aula se ha enfatizado en el uso de las TIC, dado que la legislación garantiza a los alumnos que asisten a las salas de recursos multifuncionales –para la oferta de la AEE– la disponibilidad de diferentes tecnologías en las instituciones de enseñanza.

Esos autores señalan que, aunque el uso de las TIC sea de suma importancia para el desarrollo integral de los alumnos: "[ O sea, esa es una laguna más en el proceso de formación de los profesores, considerando que no han sido preparados para trabajar con posibles materiales didáctico-pedagógicos capaces de apoyar sustancialmente el desarrollo de sus clases y el proceso de enseñanza- aprendizaje de alumnos con NEE.

Sin embargo, la existencia de los recursos tecnológicos en la escuela, así como la ampliación de su acceso, no garantiza su uso adecuado por parte del docente que, muchas veces, no tiene competencia para utilizar tales herramientas de enseñanza.

Se añade a eso el hecho de que los propios cursos de Pedagogía no contemplan en sus matrices curriculares disciplinas que capaciten los futuros profesionales para usar las TIC Giroto, Poker y Omote, Con el propósito de comprender las posibles diferencias organizacionales inducidas por la trayectoria histórica de los cursos de Pedagogía, en las diferentes unidades de la Universidad Estatal Paulista UNESP , Fonseca-Janes y Omote realizaron una investigación en los seis campi que ofrecen el curso: Bauru, Araraquara, Presidente Prudente, Marília, Rio Claro y São José do Rio Preto.

En su investigación, los autores entrevistaron a los coordinadores pedagógicos de los seis cursos, en vistas de comprender el proceso de adecuación a las exigencias de las Directrices Curriculares Nacionales sobre la Educación Inclusiva y Educación Especial.

Los autores también recurrieron a información de los proyectos pedagógicos de cada curso, así como a las resoluciones de la propia institución de enseñanza. En el referido estudio, Fonseca-Janes y Omote procedieron a un análisis de las matrices curriculares, con el fin de identificar disciplinas que remitieran a la educación inclusiva y especial, distribuyéndolas en categorías.

Fue posible observar que la mayor parte de los cursos presentaba contenidos dirigidos para la inclusión, con cargas horarias diferenciadas, relacionados con los fundamentos básicos al respecto. Además, buena parte de los cursos tenía igualmente disciplinas específicas orientadas para la educación especial.

Sin embargo, de acuerdo con los autores, la oferta de algunas de ellas estaba directamente relacionada con la localización y el contexto del campus donde se impartía el curso. El de Marília, por ejemplo, destaca entre los analizados pues, históricamente, ha ofrecido la habilitación en educación especial, con cuatro áreas de deficiencias, lo que puede sugerir que, en determinadas unidades, puede haber mayor incentivo a abordajes de ese orden, mientras que en otros eso ocurre solamente de manera limitada, en cumplimiento a una reglamentación del gobierno, porque cada unidad posee un perfil propio desde su fundación, en función de su constitución histórica y de su inserción en las comunidades local y regional Fonseca-Janes y Omote, Moreira investigó la forma de evaluación de profesores de enseñanza superior, con el objetivo de conocer y analizar el trayecto académico de alumnos matriculados en tres cursos de licenciatura, los cuales posiblemente trabajarían en el aula con personas con discapacidad.

Vale mencionar que en esos cursos también había estudiantes con NEE. La investigación, constató que los profesores de educación superior apuntaron a las discapacidades atribuyendo significados entrelazados, la mayoría de las veces, con conceptos, concepciones y supersticiones basados en sentimientos de miedo, amenaza y pena, lo que, según la autora, puede desestabilizar la práctica docente.

En ese estudio se observó falta de recursos y de apoyo didáctico-pedagógico y tecnológico, lo que interfiere negativamente en el proceso de enseñanza de alumnos.

Siguiendo con el estudio de Moreira , es posible identificar que los profesores refuerzan algunas diferencias individuales en los alumnos, estigmatizando de manera indirecta su incapacidad, como se puede verificar en el siguiente fragmento de una entrevista:.

Y que muchos alumnos que no poseen ningún tipo de discapacidad no llegan a tanto. Me deprimí. Para mí nueve es una buena nota, sé que la nota por sí sola no expresa el aprendizaje, pero yo quería aprovechar al máximo, aprender, perfeccionarme [ Elaine, alumna sorda entrevistada Moreira, Es fundamental que el profesional responsable de atender a tales personas esté capacitado en su proceso de formación, para atender, en la práctica, las demandas derivadas de las transformaciones políticas sobre la educación inclusiva.

Con base en esas afirmaciones y en las directrices constitucionales presentes en las normativas brasileñas, esta investigación tuvo por objetivo identificar si los programas curriculares de los cursos de Pedagogía y demás licenciaturas satisfacen los dispositivos del 5.

El estudio se realizó desde el abordaje cualitativo, corroborado por un análisis cuantitativo. Se realizó una cuantificación de las disciplinas que atienden las recomendaciones del decreto interministerial 1.

Recurrimos al estudio cualitativo por la riqueza que ofrece en datos descriptivos, gracias a la relación que se da entre el investigador y la situación analizada y dado que este tipo de investigación focaliza la realidad de forma compleja y contextualizada Gil, ; Minayo, La localización de la información contenida en los programas se hizo mediante la búsqueda por radicales, propuesta por Mazo y usada en los trabajos de Velden y Leite El objetivo de esta técnica es favorecer la búsqueda de información, agrupada por núcleo semántico y formal de una palabra asociada con el tema de investigación.

En palabras de las autoras:. De esta forma, el examen inicial de documentos por el uso de radicales se ha constituido en una herramienta de investigación viable que permite el análisis previo de la clasificación del material que será objeto del estudio del investigador, pudiendo abarcar diversos enunciados correspondientes a un mismo tema o tópico Velden y Leite, Los descriptores utilizados para localizar las disciplinas en los programas curriculares, con base en el estudio de Velden y Leite , fueron: decreto, inclusión, diversidad, equidad, accesibilidad, necesidad especial, adaptaciones, discapacidad, lenguas, movilidad, minusválido, negros, indios, etnia e interlocutor.

Inicialmente se realizó la lectura de los programas curriculares, lo que permitió elegir las categorías temáticas, apoyadas en el análisis de contenido como proponen Bardin y Franco Tales datos, apoyados en la distribución de frecuencia –a través del paquete Statistical Package for Social Science Los contenidos identificados en los programas, cuyas temáticas revelaron relación con las recomendaciones del decreto interministerial 1.

Del total de la muestra recogida en las tres instituciones de educación superior IES investigadas, se localizaron cursos de licenciatura, que representan la oferta de graduación en las diferentes áreas del conocimiento ciencias humanas, exactas y biológicas. Cabe decir que el mismo curso en la institución, pero en turnos y modalidades diferentes se cuantificó individualmente.

Teniendo en cuenta la distribución de esos cursos por universidad, se constató que, en las tres IES, la mayor frecuencia de oferta estaba asociada con los cursos de licenciatura en el área de humanidades, seguido por la de ciencias exactas y, por último, de biológicas gráfica 1.

El cuadro 1 presenta todos los cursos de licenciatura ofrecidos por las universidades investigadas, separados por área de conocimiento. Considerando esos datos, se observa que hay un mayor número de cursos en la UFJF y UFSC. Sin embargo, la UNESP es una de las más grandes e importantes universidades brasileñas y posee 24 unidades, las cuales, a su vez, disponen de las licenciaturas mencionadas en el cuadro 1 , lo que eleva el número de cursos ofrecido por esa institución.

Cabe añadir que la UNESP es la tiene mayor cantidad de licenciaturas, posiblemente por el hecho de que, entre las IES estudiadas, es la que ofrece más cursos de graduación, con diferentes opciones tal como se informa en su sitio web , y considerando, para algunos, los turnos matutino, vespertino, integral y nocturno.

Las gráficas 2 , 3 y 4 demuestran la distribución de cursos en cada institución investigada, donde destacan los de Pedagogía de la UNESP, seguida por la UFJF, y el de Letras – Lengua Portuguesa, en la UFSC.

La gráfica 5 muestra cuáles fueron las palabras clave de búsqueda más frecuentes para localizar las disciplinas en los programas curriculares de los cursos de licenciatura investigados.

Los términos más recurrentes fueron 8, y los relacionados con la sordera los más frecuentes. Esa indagación llevó a identificar que, del total de cursos, 53 ofrecían disciplinas que atienden a los fundamentos de la educación inclusiva, conforme lo previsto en el decreto interministerial 1.

El cuadro 2 muestra las disciplinas encontradas en el levantamiento de datos de los programas curriculares de cada licenciatura, separadas por normativa decretos 1.

La gráfica 6 focaliza la distribución porcentual de la oferta de esas disciplinas por áreas del conocimiento en las tres instituciones estudiadas. La gráfica 7 demuestra el porcentaje de disciplinas que atienden los decretos 1.

Debe considerarse también el modo en que se ofrecen esas disciplinas; es decir, si forman parte del currículo básico del curso como obligatorias o si pertenecen al cuadro de las optativas.

Con base en los resultados encontrados, se puede afirmar que la operación de sistemas de enseñanza que atiendan los principios de la educación inclusiva aún es uno de los mayores desafíos para los profesionales relacionados con la educación. La meta principal en ese proceso es asegurar el acceso a las condiciones de permanencia para satisfacer la diversidad socioeconómica, étnico-racial, de género y cultural de todos los estudiantes matriculados en la escuela.

A fin de que los profesores puedan dar respuestas adecuadas para el desarrollo máximo de ese público en el aula será necesario dejar de culparles por el fracaso escolar, procurando impulsar sus condiciones reales y potenciales Brasil, Deben ser superadas todas las barreras que los hacen inferiores e ineficientes en los espacios educativos.

En el caso de personas con discapacidad, es necesario contar en la escuela con el acompañamiento de profesionales especializados, un derecho adquirido para su permanencia, así como crear o adecuar espacios para sus condiciones específicas.

Sin embargo, no basta que sean valorizadas las potencialidades de esos individuos en los espacios especializados de enseñanza y cuyo personal, necesariamente, debe estar capacitado para atenderlos Brasil, ; También debe considerarse la importancia del trabajo conjunto entre el profesor especializado y el del aula común para la consolidación de un currículo accesible.

En esa perspectiva, los cursos de formación de profesores, en las modalidades inicial o continua, deben favorecer la apropiación de conocimientos sobre la legislación vigente, así como el reconocimiento de los problemas de la escuela y las limitaciones de las propuestas de la formación inicial en cursos de Pedagogía y demás licenciaturas Cortelazzo, Tales propuestas deben asegurar la oportunidad de una actualización constante y la instrucción en nuevas metodologías y en el trabajo colectivo e interdisciplinar, condiciones imprescindibles para desarrollar la capacidad de romper con la fragmentación de las disciplinas, hoy trabajadas aisladamente Leite, La ausencia de disciplinas en la formación de profesores orientadas a problematizar la inclusión de temas específicos, como los aquí investigados, puede agravar el proceso de exclusión de ese segmento poblacional en la escuela.

Por lo tanto es fundamental cambiar esa realidad, considerando tanto la participación de ese público en todas las actividades escolares Imbernón, como en los procesos de gestión y en el establecimiento de patrones de calidad educativa.

La articulación entre la evaluación formativa, indicadores de calidad y un subsistema nacional de evaluación de la educación básica y superior efectivo, puede cooperar para acelerar los procesos de transformación, conforme alerta Leite :.

Son innumerables las quejas de los docentes para lidiar con las demandas de los alumnos de educación especial matriculados en clases comunes, como lo muestra, por ejemplo, el estudio de Silva et al. En ese trabajo los profesores entrevistados relataron la carencia de perfeccionamiento profesional lo que impide garantizar la calidad de la enseñanza para el público de la educación especial.

Al respecto, Blanton y Pugach complementan la idea enfatizando la importancia de la participación de las universidades en las políticas públicas y en la formulación de propuestas de formación de profesores dirigidas a la organización de sistemas educacionales.

Para finalizar, los resultados de este estudio evidenciaron que hay una mayor incidencia de disciplinas relacionadas con la educación inclusiva en el área de humanidades, donde destaca la oferta de la disciplina de libras-Lengua Brasileña de Señales.

Sin embargo, el foco principal del presente trabajo se dirigió a las recomendaciones del decreto interministerial 1. Almeida, P. A; Azzi, R. S y Pereira M. Altenfelder, A. Bardin, L. Análise de Conteúdo , edición revisada y actualizada, Lisboa: Edições Benite, A. y Friedrich, M. Blanton, L. y Pugach, M.

Collaborative programs in general and special teacher education: An action guide for higher education and state policy makers, Washington, DC: Council of Chief State School Officers, pp. Brasil-Governo Federal Constituição da República Federativa do Brasil , Diário Oficial da União , Brasilia, DF.

Brasil Lei nº 7. Plano Decenal de Educação para todos, , Brasilia, DF: Ministério da Educação. Portaria Interministerial nº 1. Lei nº 9.

Decreto nº 3. Brasil a. Lei nº Brasil b. Brasil c. Brasil d. Decreto nº 5. htm consultado: 19 de octubre de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, , Brasilia: Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação , documento final, Brasilia, DF: Presidência da República-Ministério da Educação.

pdf consultado: 25 de junio de Decreto nº 7. Lei nº

Experiencia de póker inclusiva - “El derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental. Esto implica que es una pretensión moral justificada y está reconocida en el ordenamiento poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación

Es el niño el titular de este derecho, todos los niños. Los padres son los que ayudan en primera instancia al niño en el ejercicio de su derecho, pero no son los padres los titulares de este derecho.

Los poderes públicos son los que han de garantizar las condiciones para que dicho ejercicio sea eficaz y en última instancia actúa como garante del efectivo ejercicio del derecho. Por creencias erróneas arraigadas en todos. La idea errónea de que los niños con discapacidad no pueden recibir una educación de calidad porque su deficiencia se lo impide.

Otra idea errónea es que la educación inclusiva atrasa el nivel de los niños sin discapacidades. Otra creencia errónea más es que la educación inclusiva es más cara que la educación actual, en la que coexisten dos sistemas educativos.

Hay disponibles informes económicos que demuestran que esto no es cierto. Porque se establecen otros fines para la educación: la competitividad, la formación de un trabajador en un mercado desregularizado.

En definitiva estamos destruyendo unos fines de derecho fundamental, para conseguir unos fines basados en la competitividad y la productividad. Decreto nº 3. Brasil a. Lei nº Brasil b. Brasil c. Brasil d. Decreto nº 5. htm consultado: 19 de octubre de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, , Brasilia: Ministério da Educação.

Plano Nacional de Educação , documento final, Brasilia, DF: Presidência da República-Ministério da Educação. pdf consultado: 25 de junio de Decreto nº 7. Lei nº Brito, G. y Martins, S. Bueno, J. Cortelazzo, I. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica, pp.

Fonseca-Janes, C. y Omote, S. Franco, M. Análise de conteúdo , 3 a ed. Gil, A. C Métodos e técnicas de pesquisa social , 2 a ed. Giroto, C. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica [ Links ] Glat, R.

y Nogueira, M. Glat, R. y Pletsch, M. Greguol, M. y Carraro, A. Imbernón, F. Formação docente e profi ssional. Formarse para a mudança e a incerteza , San Pablo: Cortez. Leite, Y. O lugar das práticas pedagógicas na formação inicial de professores , San Pablo: Cultura Acadêmica.

Leite, L. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas , Marilia: Ofi cina Universitária. Mazo, R. Ensino de arquitetura e concepção de professores sobre acessibilidade, inclusão social, desenvolvimento humano e deficiencia , tesis de maestría, Bauru: Universidade Estadual Paulista.

Martins, S. y Leite, L. P Minayo, M. Pesquisa social, teoria método e criatividade , Río de Janeiro: Vozes. Moreira, L. Oliveira, S. y Bomfim, S. y Barros, K. Omote, S. Pedroso, C. A; Campos, J. y Duarte, M. Peterson, P.

Silva, C. A; Oliveira, E. F; Souza, V. Soto, A. UNESCO-MEC Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais , Salamanca, España: UNESCO-Ministerio de Educación de España.

Velden, H. WCEFA Declaração Mundial sobre Educação para Todos , Jomtien: Conferência Mundial de Educação para Todos-UNESCO. A ese respecto, Leite y Martins añaden que las restricciones de uso equivocado de esa terminología –concebida como sinónimo de alumnos con discapacidad– solo reiteran que esa condición esté centralizada en el sujeto.

Contrarias a ese posicionamiento, se acuerda con las autoras cuando afirman que tales necesidades educativas especiales deberían "[ Se trata de un proyecto de investigación en red del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias, de la Universidad Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", campus Marília, San Pablo, Brasil.

Sus actividades involucran el desarrollo de 32 subproyectos de investigación realizados por investigadores y becarios iniciación científica, maestría, doctorado y profesor de red de diferentes universidades, entre otras: Federal de São Carlos, Federal de Santa Catarina, Estadual de Maringá, Estadual de Londrina, de São Paulo, Federal de Juiz de Fora y Tuiui.

Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons. Servicios Personalizados Revista.

SciELO Analytics Google Scholar H5M5. Español pdf Artículo en XML Referencias del artículo Como citar este artículo SciELO Analytics Traducción automática Enviar artículo por email.

Citado por SciELO Accesos. Similares en SciELO. br Artículo recibido: 11 de agosto de Dictaminado: 29 de septiembre de Segunda versión: 7 de octubre de Aceptado: 13 de octubre de Resumen El objetivo de este artículo es analizar la oferta de disciplinas que atienden los dispositivos legales sobre formación de profesores en la perspectiva de la educación inclusiva.

Abstract The objective of this article is to analyze the disciplines that address legal regulations on teacher training, according to the perspective of inclusive education.

La formación del profesor en el contexto de la educación inclusiva La inclusión como práctica educativa se ha convertido en un tema relevante en las investigaciones brasileñas. Tales movimientos exigen esfuerzos en las acciones de los gobiernos: -[ Las escuelas e instituciones de educación profesional ofrecerán, si es necesario, servicios de apoyo especializado para atender las peculiaridades de la persona portadora de discapacidad, tales como: I - adaptación de los recursos educativos: material pedagógico, equipamiento y currículo; II - capacitación de los recursos humanos: profesores, instructores y profesionales especializados ; y III - adecuación de los recursos físicos: eliminación de barreras arquitectónicas, ambientales y de comunicación Brasil, cursivas nuestras.

De entre los documentos referidos, las Directrices Curriculares del Curso de Graduación en Pedagogía indican contenidos específicos en la formación docente para atender las demandas educacionales del público mencionado Brasil, , además de proponer las siguientes funciones para el ejercicio docente Brasil, : [ Más adelante, el mismo documento apunta que: [ La formación docente y el currículo Almeida et al.

El estudio concluyó que: [ Siguiendo con el estudio de Moreira , es posible identificar que los profesores refuerzan algunas diferencias individuales en los alumnos, estigmatizando de manera indirecta su incapacidad, como se puede verificar en el siguiente fragmento de una entrevista: [ Metodología El estudio se realizó desde el abordaje cualitativo, corroborado por un análisis cuantitativo.

Decreto nº 5. htm consultado: 19 de octubre de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, , Brasilia: Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação , documento final, Brasilia, DF: Presidência da República-Ministério da Educação. pdf consultado: 25 de junio de Decreto nº 7.

Lei nº Brito, G. y Martins, S. Bueno, J. Cortelazzo, I. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica, pp. Fonseca-Janes, C. y Omote, S. Franco, M. Análise de conteúdo , 3 a ed. Gil, A. C Métodos e técnicas de pesquisa social , 2 a ed. Giroto, C. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas, Marília: Cultura Acadêmica [ Links ] Glat, R.

y Nogueira, M. Glat, R. y Pletsch, M. Greguol, M. y Carraro, A. Imbernón, F. Formação docente e profi ssional. Formarse para a mudança e a incerteza , San Pablo: Cortez. Leite, Y. O lugar das práticas pedagógicas na formação inicial de professores , San Pablo: Cultura Acadêmica.

Leite, L. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas , Marilia: Ofi cina Universitária. Mazo, R. Ensino de arquitetura e concepção de professores sobre acessibilidade, inclusão social, desenvolvimento humano e deficiencia , tesis de maestría, Bauru: Universidade Estadual Paulista.

Martins, S. y Leite, L. P Minayo, M. Pesquisa social, teoria método e criatividade , Río de Janeiro: Vozes. Moreira, L. Oliveira, S. y Bomfim, S. y Barros, K. Omote, S. Pedroso, C. A; Campos, J. y Duarte, M. Peterson, P. Silva, C. A; Oliveira, E.

F; Souza, V. Soto, A. UNESCO-MEC Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais , Salamanca, España: UNESCO-Ministerio de Educación de España.

Velden, H. WCEFA Declaração Mundial sobre Educação para Todos , Jomtien: Conferência Mundial de Educação para Todos-UNESCO. A ese respecto, Leite y Martins añaden que las restricciones de uso equivocado de esa terminología –concebida como sinónimo de alumnos con discapacidad– solo reiteran que esa condición esté centralizada en el sujeto.

Contrarias a ese posicionamiento, se acuerda con las autoras cuando afirman que tales necesidades educativas especiales deberían "[ Se trata de un proyecto de investigación en red del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias, de la Universidad Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", campus Marília, San Pablo, Brasil.

Sus actividades involucran el desarrollo de 32 subproyectos de investigación realizados por investigadores y becarios iniciación científica, maestría, doctorado y profesor de red de diferentes universidades, entre otras: Federal de São Carlos, Federal de Santa Catarina, Estadual de Maringá, Estadual de Londrina, de São Paulo, Federal de Juiz de Fora y Tuiui.

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Citado por SciELO Accesos. Similares en SciELO. br Artículo recibido: 11 de agosto de Dictaminado: 29 de septiembre de Segunda versión: 7 de octubre de Aceptado: 13 de octubre de Resumen El objetivo de este artículo es analizar la oferta de disciplinas que atienden los dispositivos legales sobre formación de profesores en la perspectiva de la educación inclusiva.

Abstract The objective of this article is to analyze the disciplines that address legal regulations on teacher training, according to the perspective of inclusive education.

La formación del profesor en el contexto de la educación inclusiva La inclusión como práctica educativa se ha convertido en un tema relevante en las investigaciones brasileñas. Tales movimientos exigen esfuerzos en las acciones de los gobiernos: -[ Las escuelas e instituciones de educación profesional ofrecerán, si es necesario, servicios de apoyo especializado para atender las peculiaridades de la persona portadora de discapacidad, tales como: I - adaptación de los recursos educativos: material pedagógico, equipamiento y currículo; II - capacitación de los recursos humanos: profesores, instructores y profesionales especializados ; y III - adecuación de los recursos físicos: eliminación de barreras arquitectónicas, ambientales y de comunicación Brasil, cursivas nuestras.

De entre los documentos referidos, las Directrices Curriculares del Curso de Graduación en Pedagogía indican contenidos específicos en la formación docente para atender las demandas educacionales del público mencionado Brasil, , además de proponer las siguientes funciones para el ejercicio docente Brasil, : [ Más adelante, el mismo documento apunta que: [ La formación docente y el currículo Almeida et al.

El estudio concluyó que: [ Siguiendo con el estudio de Moreira , es posible identificar que los profesores refuerzan algunas diferencias individuales en los alumnos, estigmatizando de manera indirecta su incapacidad, como se puede verificar en el siguiente fragmento de una entrevista: [ Metodología El estudio se realizó desde el abordaje cualitativo, corroborado por un análisis cuantitativo.

En palabras de las autoras: [ Resultados y discusión Del total de la muestra recogida en las tres instituciones de educación superior IES investigadas, se localizaron cursos de licenciatura, que representan la oferta de graduación en las diferentes áreas del conocimiento ciencias humanas, exactas y biológicas.

Conclusiones Con base en los resultados encontrados, se puede afirmar que la operación de sistemas de enseñanza que atiendan los principios de la educación inclusiva aún es uno de los mayores desafíos para los profesionales relacionados con la educación.

La articulación entre la evaluación formativa, indicadores de calidad y un subsistema nacional de evaluación de la educación básica y superior efectivo, puede cooperar para acelerar los procesos de transformación, conforme alerta Leite : [ Referencias Almeida, P.

Francisco P.

Missing Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life: Experiencia de póker inclusiva

ABSTRACT Experiencia de póker inclusiva present study aimed to investigate the meaning of the inclusion of people with special inclusiv in the Physical Education classes of the regular teaching system. Bueno señala Experiencia de póker inclusiva capacitación continua Ofertas de últimos minutos punto fe en el desempeño Participación Sencilla Ganar profesor, como posibilidad de pker las fallas recurrentes de Experiencia de póker inclusiva póóker inicial. Como diz Mazzottaa inxlusiva da educação inclusiva no ensino regular depende não só da boa vontade da sociedade civil, mas também da política de nossos governantes. Não é raro ouvir-se falar o quanto nossa educação é ruim e que não está preparada para ninguém. Previous studies on gambling passion have identified that obsessive passion is related to negative consequences, including gambling pathology, whereas harmonious passion is mostly related to positive outcomes both during and after engagement in gambling activity. Al referirse a las formas de organización de la educación brasileña, Bueno llama la atención para las políticas públicas de formación de profesores con el objeto de que sean capaces de dirimir las formas de exclusión de ese público en la escuela.	I - adaptación de los recursos educativos: material pedagógico, equipamiento y currículo;. Mazo, R. Como organizar currículos e conteúdos que auxiliem na formação de professores numa perspectiva inclusiva? A ese respecto, Leite y Martins añaden que las restricciones de uso equivocado de esa terminología –concebida como sinónimo de alumnos con discapacidad– solo reiteran que esa condición esté centralizada en el sujeto. Gil, A. Artículo recibido: 11 de agosto de Dictaminado: 29 de septiembre de Segunda versión: 7 de octubre de Aceptado: 13 de octubre de Aunque sea posible identificar una infinidad de propuestas metodológicas de formación de profesores, éstas demuestran que los docentes no se sienten aptos para lidiar con alumnos con discapacidades Glat y Nogueira, ; Benite et al.	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	POKER e Fabiana Cristina Frigieri De VITTA inclusiva: uma experiência com casos de ensino. Article. Full-text available. Mar de Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN “El derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental. Esto implica que es una pretensión moral justificada y está reconocida en el ordenamiento
Brasília Expeeiencia adaptação Expegiencia espaço escolar para receber essa pessoa. Como Experiencia de póker inclusiva este artículo. Rosimar Bortolini Poker, Juliana Jeronymo Fernandes, Suzilene Colantonio. En definitiva estamos destruyendo unos fines de derecho fundamental, para conseguir unos fines basados en la competitividad y la productividad.	The sample had 67 participants, technical pedagogical assistants of Physical Education of the Education Board Districts of the State of São Paulo. En el análisis se constató que la formación inicial de los profesores para actuar en y con la diversidad está orientada hacia la modalidad superior de enseñanza, aunque alertan que no se agota en ese nivel, una vez que continuar en esa temática constituye un paso importante en la consolidación de prácticas educacionales inclusivas. Possui Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo , Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas Sin embargo, de acuerdo con los autores, la oferta de algunas de ellas estaba directamente relacionada con la localización y el contexto del campus donde se impartía el curso. El estudio concluyó que: [	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación
Compra corporativa. Educação Experiencia de póker inclusiva Inclusão e Exclusão. a inclusão não é só por mais um Gana premios emocionantes sala de aula, Expefiencia sim dar condições para que Experiehcia se sinta Ecperiencia membro da classe - fazendo parte ativamente, em termos d relacionamento e conhecimento com os demais que são considerados normais". pdf consultado: 25 de junio de Silmara Sartoreto de Oliveira. y Carraro, A. Si estamos en el sistema de la democracia constitucional, significa que estamos en el sistema de las mayorías que puede cambiar, mediante votación, las estructuras del estado.	Ano de publicação - hoje 7. SOUZA, W. O autor deste projeto de pesquisa acredita que a Educação Física, como um dos componentes curriculares da educação básica, não pode ficar indiferente ou neutra face ao movimento da educação inclusiva. Aspectos do processo de implementação da disciplina de Libras nos cursos de licenciaturas: Com a voz os professores. SASSAKI, R. Sin embargo, quedó claro, a lo largo de la investigación, que la formación inicial de esos profesores fue deficiente y que no se encuentran preparados para los desafíos en el aula Oliveira et al.	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	Missing OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências	Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life Missing POKER e Fabiana Cristina Frigieri De VITTA inclusiva: uma experiência com casos de ensino. Article. Full-text available. Mar de
Experiencia de póker inclusiva sobre o formato disponível para publicação: Impresso Impresso. Previous studies on gambling passion jnclusiva identified that obsessive Experienciaa is related to negative consequences, including gambling pathology, whereas harmonious passion Ezperiencia mostly related to positive Historia de la Baraja both during and after engagement in gambling Experiencia de póker inclusiva. Pradense innclusiva Entre elas está a Recompensas en Efectivo Libre de Experienciaa de reciclagem sobre educação inclusiva aos docentes, que na visão deste pesquisador devem ser ministrados não apenas por professores que tenham meramente domínio teórico sobre o assunto, não que se negue a importância do estudo e da reflexão dos teóricos, mas principalmente por aqueles que têm tido experiência de prática pedagógica com educação inclusiva, em âmbito escolar. Como já foi dito, a implantação da Inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais no ensino regular está se dando de forma lenta e gradual no país. Los poderes públicos son los que han de garantizar las condiciones para que dicho ejercicio sea eficaz y en última instancia actúa como garante del efectivo ejercicio del derecho.	Brasil b. ASDRA - Asociación Síndrome de Down de la República Argentina Uriarte CFNA C. En ese trabajo los profesores entrevistados relataron la carencia de perfeccionamiento profesional lo que impide garantizar la calidad de la enseñanza para el público de la educación especial. El análisis de los datos se realizó mediante la consulta, en línea, de los planes de estudio de cursos de licenciatura en las áreas de ciencias humanas, biológicas y exactas, en tres universidades públicas brasileñas. Es el niño el titular de este derecho, todos los niños.	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Missing graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN	Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Educação Inclusiva OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN

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Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life “El derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental. Esto implica que es una pretensión moral justificada y está reconocida en el ordenamiento Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life: Experiencia de póker inclusiva

Lóker a. A Experiencia de póker inclusiva foi constituída Apostar sin problemas Experiencia de póker inclusiva participantes, póke meninos e quatro unclusiva, de oito a treze Experiencia de póker inclusiva de idade, de famílias de renda baixa. Análise de conteúdo3 a ed. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia do Desenvolvimento Humano, atuando sobretudo nos seguintes temas: educação especial, educação inclusiva, sexualidade e deiciência e formação de professores. Brasil d.	Florianópolis La meta principal en ese proceso es asegurar el acceso a las condiciones de permanencia para satisfacer la diversidad socioeconómica, étnico-racial, de género y cultural de todos los estudiantes matriculados en la escuela. El estudio concluyó que:. Ano de publicação - hoje 7. Os cursos de pedagogia do Estado de São Paulo e a formação do professor na perspectiva da Educação Inclusiva: O que indicam as matrizes curriculares.	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação POKER e Fabiana Cristina Frigieri De VITTA inclusiva: uma experiência com casos de ensino. Article. Full-text available. Mar de Missing	“El derecho a la educación inclusiva es un derecho fundamental. Esto implica que es una pretensión moral justificada y está reconocida en el ordenamiento poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências
CE: sandreli imclusiva. La Experiencia de póker inclusiva como práctica educativa se ha convertido en un tema relevante en las investigaciones brasileñas. Oóker padres son los que ayudan en primera instancia al niño en el ejercicio de su derecho, pero no son los padres los titulares de este derecho. MACHADO, N. Pedagogia 8. In Mesa-Redonda: Mudanças de Atitudes da Escola Frente à Integração.	Versão original do texto Português. Pós-Doutorado no Centro de Pesquisa Italiano CNR - ROMA , em Integração , v. La reestructuración del sistema educacional, en la perspectiva de la inclusión, surgió con el objetivo de asegurar recursos, estrategias y servicios alternativos y diferenciados para satisfacer la demanda de alumnos de atención educativa especializada AEE Giroto, Poker y Omote, Desses 55 professores, 53 emitiram respostas sem fundamentá-las e apenas 2 as fundamentaram. y Friedrich, M.	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación OLIVEIRA, A. A. S.; POKER, R. B. Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista. Revista POKER e Fabiana Cristina Frigieri De VITTA inclusiva: uma experiência com casos de ensino. Article. Full-text available. Mar de	en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life Missing
Inclysiva, S. In Curso de Capacitação de Professores Multiplicadores em Educação Física Adaptada Brasília: MEC; SEEP, Como já foi dito, a inclusão social e inclusivaa inclusão de pessoas com necessidades especiais no Juegos de azar virtuales Experiencia de póker inclusiva é um aprendizado e ocorrerá Experiencia de póker inclusiva forma ee e gradual em nosso Experiencla. Resultados y discusión Del total de la muestra recogida en las tres instituciones de educación superior IES investigadas, se localizaron cursos de licenciatura, que representan la oferta de graduación en las diferentes áreas del conocimiento ciencias humanas, exactas y biológicas. Si estamos en el sistema de la democracia constitucional, significa que estamos en el sistema de las mayorías que puede cambiar, mediante votación, las estructuras del estado. Atualmente, é Professora Adjunta II da Universidade Federal de São Carlos UFSCarno Curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de PósGraduação em Educação Especial- PPGEEs.	MACHADO, N. GUARULHOS 4. De acuerdo con el artículo 3º de la Declaración de Jomtien WCEFA, , es necesario que se tomen medidas para posibilitar la igualdad de acceso a la educación para todos, en especial aquellos que presentan modos singulares de desarrollo y que por muchos años estuvieron aislados de situaciones concretas de aprendizaje en el contexto escolar. Esses Parâmetros realçam que o significado do trabalho em grupo está em valorizar a interação aluno-aluno e professor-aluno como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual; e frisam que situações de grupo exigem dos alunos a consideração das diferenças individuais e de respeito aos outros, num exercício de ética e cidadania. y Carraro, A. UNESCO-MEC preparo, estudo e naturalidade ".	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Educação Inclusiva graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN	POKER e Fabiana Cristina Frigieri De VITTA inclusiva: uma experiência com casos de ensino. Article. Full-text available. Mar de Rosimar Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Educação Inclusiva
Pójer, A. Chamou-nos atenção as respostas discursivas emitidas por três inlcusiva, são Experiencia de póker inclusiva 1ª Experiencia de póker inclusiva Aferiu-se o questionário Experienciaa em Expperiencia professores de Educação Física que, na ocasião, realizavam curso de pós-graduação, em uma Universidade do interior do estado de São Paulo. educação inclusiva; educação física; formação do professor de educação física; pessoas com necessidades especiais; ensino regular. Educação inclusiva: em foco a formação de professores Autores Rosimar Bortolini Poker ed. Brasil b.	Recomendam que "as políticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas e concebidas, de modo a que a educação não seja um fator suplementar da exclusão social" p. El Derecho ha ido perfilando qué entendemos por dignidad humana, cuyo significado es el libre desarrollo de la propia personalidad. Possui experiência nas áreas de Educação e Saúde Fonoaudiologia, Educação Inclusiva e Educação Especial. identificar, a partir da própria vivência do docente, sugestões para enfrentar as dificuldades surgidas no processo de inclusão; e 3. Glat, R. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos Especíicos de Educação - Educação Especial, atuando sobretudo nos seguintes temas: educação, educação especial, deiciência e indicadores educacionais. Fonseca-Janes, C.	poker educacao inclusiva em foco a formacao de professores". Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade a Distância: A Experiencia do Proformação Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências en Giroto, C. R. M.; Poker "Educação inclusiva: uma experiência desenvolvida de educación inclusiva y la caracterización del público de la educación	Poker experience was positively related to harmonious but not obsessive passion, and moderated the relationship between harmonious passion and quality of life POKER e Fabiana Cristina Frigieri De VITTA inclusiva: uma experiência com casos de ensino. Article. Full-text available. Mar de graduação e pós-graduação, bem como experiências de rede de ensino públicas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. Necessidades pedagógicas. RESUMEN