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En el ejemplo del juego, si decimos Pr (M), si significa que hay dos tercios de posibilidades de que gane el derecho de ir primero Los juegos de medidas son una forma divertida de aprender matemáticas, ya que los niños pueden experimentar con objetos reales y aplicar sus habilidades matemá Missing

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Posibilidades de juego a la medida - La probabilidad está muy presente en la vida cotidiana, ya que muchas situaciones dependen, en cierta medida, del azar En el ejemplo del juego, si decimos Pr (M), si significa que hay dos tercios de posibilidades de que gane el derecho de ir primero Los juegos de medidas son una forma divertida de aprender matemáticas, ya que los niños pueden experimentar con objetos reales y aplicar sus habilidades matemá Missing

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Activar todo Rechazar todo Guardar cambios. Es conveniente que posea varios palos iguales, de la misma medida exacta, los cuales confiar a diversos grupos de niños para que midan diversas distancias, al igual que lo han hecho con las sillas y las libretas.

Cuando hayan efectuado el mayor número posible de medidas en la clase, pueden salir al exterior para medir otras distancias, por ejemplo, entre dos piedras colocadas en el suelo. Antes de que empiecen a medir, se les puede decir que traten de "adivinar" cuál será la respuesta.

Se apuntan todas las predicciones, y el niño que haya dado la respuesta más aproximada será él encargado de colocar las piedras la próxima vez.

También se pueden introducir otras unidades arbitrarias parecidas utilizándolas de la misma manera. A estas "unidades" nosotros les hemos dado una anchura uniforme de un centímetro, cualquiera que haya sido su longitud.

Es una preparación para la próxima introducción de las unidades legales. Algunas de estas unidades tenían más de un metro, otras sólo tenían cinco centímetros, etc. A los niños les encanta tomar medidas de longitudes y de distancias, discuten apasionadamente acerca de los resultados y aprenden, por la experiencia, que es preciso, en cuanto sea posible, alinear las unidades en línea recta.

Cuando los niños se han familiarizado con el empleo de unidades arbitrarias, se les puede llevar a constatar, en el curso de una conversación, que han medido la misma distancia, por ejemplo, con 25 palos de una unidad, 16 de otra, y 70 de una tercera. Ellos encontrarán que esto está muy bien, porque saben en cada caso de qué‚ palo se han servido.

Entonces la maestra les preguntará:. Al principio, los niños contestar n que basta decir a la mamá que el piano mide como "siete palos", pero otros niños dirían que mide "doce palos".

Si la idea no se le ocurre a nadie, la maestra podrá sugerirla y a continuación presentar "el metro", del cual más o menos todos habrán oído hablar, que se llama siempre de la misma manera y tiene siempre la misma longitud.

Se les deja a los niños, los cuales empiezan a experimentar midiendo longitudes que tengan un número exacto de metros. Después de lo cual la maestra puede preguntar: "¿Cómo lo haríamos para medir esta distancia?

Los niños tendrán que reconocer que hace falta una unidad m s pequeña que el metro y que también sea igual para todo el mundo. Entonces, en las mismas condiciones se les puede mostrar el decímetro, el centímetro y hacemos ejecutar mediciones.

Igualmente se les hará medir las mismas distancias tanto en yardas y en pies, a condición de separar bien estas operaciones. Durante esta fase del desarrollo, no hay que hacer medir más que distancias que contengan un número exacto de unidades, a fin de evitar mezclas d~ unidades: se medir todo en metros, o todo en centímetros, etc.

Ahora los niños ya se han adiestrado en el arte de medir en "metros" en "decímetros" o en "centímetros"; ya saben colocar uno después del otro un cierto número de palitos de la unidad elegida, alineándolos de la manera más recta posible, y contarlos.

Ha llegado, pues, el momento de cambiar de ejercicio. Se disponen tres clases de palos en el patio metros, decímetros y centímetros, o varas, pies y pulgadas- y la maestra sitúa dos piedras a una cierta distancia la una de la otra, procurando que esta distancia no equivalga a un número exacto de metros.

Se pregunta a los niños: "¿Qué medida vais a coger para medir esta distancia lo más rápidamente posible? La maestra admite que es una manera viable para resolver el problema, pero pregunta si puede existir otra, si existiera un medio nos permita medir solamente el trozo que falta, empleando unidad más pequeña.

Los niños lo admiten y cogen un número suficiente de palos de decímetro para completar la diferencia anota el resultado, 7 metros y 3 decímetros, por ejemplo. Se vuelve a empezar, siempre con metros y decímetros, hasta que los niños hayan captado bien el proceso.

Después la maestra les ordena que midan una distancia en la cual ser n los decímetros los que no quepan un número exacto de veces.

Se medirán así distintas longitudes, numerosas distancias, haciendo trabajar a los niños por parejas o en pequeños grupos, a fin de darles la ocasión de discutir lo que están haciendo. En el transcurso de esta etapa es cuando hemos tenido ocasión de observar repetidas veces cómo los niños comparaban entre sí las unidades, colocando las barras de decímetro al lado del metro y las regletas de centímetro al lado de una barra de decímetro.

Algunos de ellos intentaban incluso contar cuántos centímetros había en un metro, pero el número se hacía demasiado elevado para ellos. De todas maneras, si no se les ocurre a ellos el hacer tales comparaciones, se les puede sugerir, pero generalmente no será necesario.

Durante la ejecución del sexto juego sobre la medida, se oirán a veces algunas respuestas formulad de una manera que no estar de acuerdo con la forma acostumbrada; esto proviene de que los niños empiezan a utilizar medidas m s pequeñas cuando aún habrían podido utilizar las de orden m s elevado; de ello pueden derivar algunas discusiones entre los niños.

Una misma medida puede haber sido efectuada correctamente, y sin embargo, ser enunciada de dos y hasta de varias maneras distintas. Un niño puede anunciar: "Cuatro metros, doce decímetros y dieciséis centímetros" con lo que se hará reprender por un compañero, quien le dirá que esto no es correcto.

La mejor manera de enfrentarse con esta situación es discutirla mientras las barras o reglitas están todavía en el suelo; en este caso, tenemos 4 barras de un metro, 12 reglitas de decímetro y 16 reglitas de un centímetro.

Se cuentan nuevamente y se hace que todos los niños admitan que verdaderamente el resultado enunciado corresponde exactamente a la distancia buscada.

Se pregunta entonces a los niños que no estaban de acuerdo que digan cómo lo harían y, después de alguna discusión, se convendrá en que siempre se pueden reemplazar diez reglitas de decímetro por una barra de metro, y que si se quiere hallar rápidamente la solución, es así cómo hay que proceder.

Se hace, pues, obteniendo el resultado de 5 metros 2 decímetros y 16 centímetros. Si ningún niño protesta, la maestra podrá preguntar: "¿Podemos cambiar alguna otra cosa?

Se pueden reemplazar siempre diez reglitas de un centímetro por una reglita de decímetro. Se hace, obteniendo finalmente 5 metros, 3 decímetros y 6 centímetros. En todos los casos se ha medido la misma distancia, pero la última manera de enunciar el resultado es, sin duda, la m s sencilla.

Si se procura que cada grupo adquiera numerosas experiencias de este tipo -algunas veces se requerir n ciertas dotes de imaginación para suscitarlas-, los niños comprender n que se puede formular con exactitud una medida de maneras distintas, según la unidad utilizada; pero, también, que en cada caso hay una manera de proceder mejor que las demás.

Ha llegado el momento de preguntar a los niños cómo lo harían para medir una longitud o una distancia si no tuvieran m s que un metro, un sólo decímetro y un sólo centímetro. Recordemos, en efecto, que hasta este momento han podido disponer de todos los que han querido y los han colocado punta a punta en el suelo, contándolos para hallar el resultado.

Supongamos que un grupo est‚ encargado de medir el armario grande y que los niños de la impresión de no saber como hacerlo. La maestra puede preguntar, por ejemplo: "Bien, ¿qué vamos a tomar en primer lugar?

Si ‚este es el parecer de los niños, puede añadir: "Sí, pero sólo tenemos uno. Si, a pesar de la pregunta, no se produce la reacción de los niños, la maestra puede hacer una marca al final del metro y esperar lo que hagan los niños. Cuando el metro es demasiado largo para la longitud que falta medir, se anota el número de metros ya colocados, y se sigue con los decímetros y luego con los centímetros.

De todas maneras, este procedimiento de medir con una sola regla de cada medida, resulta bastante difícil para algunos niños en los comienzos. Por primera vez, no tienen bajo sus ojos, simultáneamente, la totalidad de la operación y no son capaces de volver la vista hacia atrás y comprobar con seguridad lo que ya han hecho.

Así es que les hace falta hacer mucha práctica. En algunos casos, puede ser necesario incluso, después de haberse efectuado la medición, anotar el resultado y volver a empezar colocando todas las regletas unas a continuación de otras, para convencer a algunos niños más lentos de que se ha realizado una operación equivalente.

Algunas veces se producen inexactitudes al contar las señales, por 10 que conviene animar a los niños a que cuenten en voz alta. Se podrá recurrir a esta clase de juegos desde que se hayan introducido los juegos de cambios con los bloques multibase.

Se da a los niños una cantidad de "unidades" de medida, por ejemplo, 9 barras de un metro, 14 reglas de un decímetro y 46 reglitas de un centímetro. Se les dice que cambien con otras medidas, si es necesario, de manera que tengan la misma longitud de madera y puedan medir la misma distancia total, pero con el menor número de piezas posible.

Se les recomienda que empiecen por las reglitas más pequeñas, en primer lugar. Un primer niño, por ejemplo, coge diez reglitas de un centímetro y las cambia por una regla de decímetro.